古詩詞說課稿寫作技巧在語文教學(xué)的專業(yè)場域中，古詩詞說課稿的撰寫絕非簡單的“教案復(fù)述”，而是教師對文本解讀能力、教學(xué)架構(gòu)能力與學(xué)科素養(yǎng)理解的綜合外化。一份優(yōu)質(zhì)的古詩詞說課稿，應(yīng)當(dāng)成為連接古典詩意與現(xiàn)代課堂的橋梁，既承載文本的文化重量，又彰顯教學(xué)的專業(yè)智慧。以下從核心要素、文本解讀、目標(biāo)錨定、過程搭建、語言打磨及誤區(qū)規(guī)避六個維度，系統(tǒng)梳理其寫作技巧。一、核心要素的專業(yè)解構(gòu)：說課稿的“骨架”搭建古詩詞說課稿的核心要素與通用說課框架一脈相承，但需在“學(xué)科特性”上做深度延伸，需涵蓋說教材、說學(xué)情、說教法、說學(xué)法、說教學(xué)過程、說板書設(shè)計、說教學(xué)反思七大板塊，每個板塊都需嵌入古詩詞教學(xué)的獨特邏輯。（一）說教材：從“文本定位”到“文化坐標(biāo)”需明確古詩詞在教材中的編排意圖（單元主題、文體特征），更要挖掘文本的文化價值。例如解讀《使至塞上》，既要說明其是唐代邊塞詩的典型代表，承載“邊塞文化”的審美表達(dá)，又要關(guān)聯(lián)王維“詩中有畫”的藝術(shù)風(fēng)格，將文本置于“盛唐氣象”與“文人精神”的雙重坐標(biāo)中，為教學(xué)立意奠定文化厚度。（二）說學(xué)情：從“認(rèn)知起點”到“詩意盲點”初中生對古詩詞的理解常停留在“字面翻譯”，對“意境”“情感”的感知存在“詩意盲點”。需精準(zhǔn)診斷：如學(xué)習(xí)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，學(xué)生可能讀懂“沙場征戰(zhàn)”的敘事，卻難以體察辛棄疾“壯志未酬”的復(fù)雜情感（報國志與衰朽身的矛盾）。說課稿需清晰呈現(xiàn)學(xué)情痛點，為教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計提供依據(jù)。（三）說教法與學(xué)法：從“工具選擇”到“詩意喚醒”教法需貼合古詩詞的審美特質(zhì)，如“情境教學(xué)法”（用邊塞音樂、戰(zhàn)場圖景創(chuàng)設(shè)情境）、“意象聯(lián)想法”（引導(dǎo)學(xué)生由“大漠孤煙”聯(lián)想邊塞風(fēng)光）；學(xué)法側(cè)重“詩意體驗”，如“批注式閱讀”（在詩中意象旁批注情感色彩）、“角色扮演”（模擬詞人醉酒賦詞的心境）。說課需說明“為何選此方法”——如“情境教學(xué)法能彌補學(xué)生對邊塞生活的經(jīng)驗空白，讓抽象的‘壯詞’具象化”。二、文本解讀的深度開掘：說課稿的“靈魂”淬煉古詩詞說課的核心競爭力，在于對文本的意象、意境、情感、藝術(shù)手法的深度解碼，這是教學(xué)設(shè)計的“源頭活水”。（一）意象的“解碼—重構(gòu)”以《天凈沙·秋思》為例，需拆解“枯藤、老樹、昏鴉”等九個意象的情感指向（“枯”“老”“昏”的衰敗感），再分析意象群的組合邏輯（由近及遠(yuǎn)、由物及人），最終揭示“羈旅之愁”的情感內(nèi)核。說課稿需呈現(xiàn)這一“解碼—重構(gòu)”過程，為教學(xué)環(huán)節(jié)中的“意象品讀”提供專業(yè)支撐。（二）意境的“具象—抽象”意境是“意象的升華”，需引導(dǎo)學(xué)生從“具象畫面”走向“抽象情感”。如《山居秋暝》，先引導(dǎo)學(xué)生描繪“空山新雨、明月松間”的畫面，再追問“這樣的畫面?zhèn)鬟f出怎樣的心境？”，從而提煉“空靈澄澈、閑適恬淡”的意境。說課需體現(xiàn)這一“具象到抽象”的思維路徑，讓教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計有理可依。（三）情感的“多層—共鳴”古詩詞的情感常具“多層性”，如《酬樂天揚州初逢席上見贈》，既有“巴山楚水凄涼地”的貶謫之苦，又有“沉舟側(cè)畔千帆過”的豁達(dá)之悟。說課需梳理情感的“層次變化”，設(shè)計“情感曲線”活動（用折線圖呈現(xiàn)詩人情感的起伏），幫助學(xué)生理解“苦難中的超越”，實現(xiàn)“古今情感共鳴”。三、教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)錨定：說課稿的“航向”校準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)需緊扣語文核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），并與古詩詞的文本特質(zhì)深度耦合。（一）語言建構(gòu)：從“文言積累”到“詩意表達(dá)”不僅要落實“字詞釋義”（如“酬”“棄置身”的含義），更要引導(dǎo)學(xué)生“用詩意的語言重構(gòu)文本”。例如學(xué)習(xí)《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，可設(shè)計“月光札記”活動：讓學(xué)生用現(xiàn)代文描繪“轉(zhuǎn)朱閣，低綺戶，照無眠”的畫面，并模仿詞人的筆觸添加心理獨白，實現(xiàn)“文言理解”到“詩意表達(dá)”的轉(zhuǎn)化。（二）思維發(fā)展：從“線性理解”到“辯證思考”設(shè)計“矛盾性問題”激發(fā)思維，如《赤壁》中“東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”，追問“詩人為何用‘二喬’的命運替代‘國家興亡’？這是‘以小見大’還是‘重色輕國’？”，引導(dǎo)學(xué)生辯證分析“詩意表達(dá)與歷史真實的關(guān)系”，培養(yǎng)批判性思維。（三）審美鑒賞：從“被動接受”到“主動創(chuàng)造”創(chuàng)設(shè)“審美實踐”活動，如《飲酒（其五）》的“意境再造”：讓學(xué)生用水彩畫、現(xiàn)代詩或舞蹈動作詮釋“采菊東籬下，悠然見南山”的意境，在“創(chuàng)造”中深化對“田園美學(xué)”的理解。說課需明確審美目標(biāo)的“層級”：感知美（畫面）—理解美（意境）—創(chuàng)造美（表達(dá)）。（四）文化傳承：從“知識記憶”到“精神認(rèn)同”挖掘古詩詞中的“文化基因”，如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的“民本思想”，《過零丁洋》的“家國情懷”。設(shè)計“文化訪談”活動：讓學(xué)生采訪長輩，了解“他們心中的‘憂國憂民’故事”，將文本的文化精神與現(xiàn)實生活勾連，實現(xiàn)“知識記憶”到“精神認(rèn)同”的跨越。四、教學(xué)過程的邏輯搭建：說課稿的“血肉”填充教學(xué)過程是說課稿的核心，需體現(xiàn)“詩意導(dǎo)入—初讀感知—精讀品味—拓展遷移—小結(jié)作業(yè)”的邏輯鏈，每個環(huán)節(jié)都需有“設(shè)計意圖”的專業(yè)闡釋。（一）詩意導(dǎo)入：從“興趣激發(fā)”到“文本召喚”避免“千篇一律的背景介紹”，設(shè)計“情境化導(dǎo)入”。如教學(xué)《江城子·密州出獵》，可播放“古代狩獵”的影視片段，提問“你從畫面中看到了怎樣的精神氣質(zhì)？”，再引出“蘇軾的狩獵詞”，用“視覺沖擊”喚醒學(xué)生的“詩意期待”。（二）初讀感知：從“字音疏通”到“節(jié)奏體悟”初讀不僅要“讀準(zhǔn)字音”，更要“讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀出情感”。如《石壕吏》的“暮投石壕村，有吏夜捉人”，需指導(dǎo)學(xué)生用“急促、緊張”的語調(diào)朗讀，通過“節(jié)奏把控”初步感知“差役的兇暴與老婦的悲苦”，為精讀鋪墊情感基調(diào)。（三）精讀品味：從“問題驅(qū)動”到“思維進(jìn)階”設(shè)計“階梯式問題鏈”，如《游山西村》的精讀：基礎(chǔ)層：“莫笑農(nóng)家臘酒渾”中的“莫笑”體現(xiàn)了詩人怎樣的態(tài)度？進(jìn)階層：“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”為何能成為千古名句？（從意象、哲理、情感三方面分析）拓展層：結(jié)合陸游的生平，說說“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”的深層愿望。問題鏈需“由淺入深”，推動思維從“理解”到“分析”再到“評價”。（四）拓展遷移：從“文本內(nèi)”到“文本外”設(shè)計“比較閱讀”或“生活聯(lián)結(jié)”活動。如學(xué)完《送元二使安西》，可對比《別滁》（歐陽修），分析“送別詩的不同情感表達(dá)方式”；或讓學(xué)生“給遠(yuǎn)方的朋友寫一首現(xiàn)代送別詩”，實現(xiàn)“古典詩意”向“現(xiàn)代生活”的遷移。（五）小結(jié)作業(yè)：從“知識總結(jié)”到“詩意延伸”小結(jié)需“點化詩意”，如《觀滄?！返男〗Y(jié)：“曹操用‘日月之行，若出其中’的想象，將個人抱負(fù)融入宇宙胸懷，這是建安風(fēng)骨的力量，也是古詩詞永恒的魅力。”作業(yè)需“延續(xù)詩意”，如“用攝影作品詮釋‘秋風(fēng)蕭瑟，洪波涌起’的意境”，讓學(xué)習(xí)從課堂走向生活。五、說課語言的專業(yè)打磨：從“程式化”到“個性化”說課語言需“口語化但不失嚴(yán)謹(jǐn)，個性化且彰顯專業(yè)”，核心是清晰闡釋“設(shè)計意圖”，體現(xiàn)教師的“教學(xué)思考過程”。（一）避免“模板化表述”如不說“為了突出重點，我采用了小組討論法”，而說“《詩經(jīng)·蒹葭》的‘朦朧美’需要學(xué)生的個性化體悟，因此設(shè)計‘意象聯(lián)想’小組活動，讓學(xué)生用‘蘆葦、白露、伊人’等意象創(chuàng)作短詩，在‘創(chuàng)造’中深化對‘可望不可即’的理解——這一設(shè)計既貼合詩歌的審美特質(zhì)，又能激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)表達(dá)欲?！保ǘ┩怀觥敖虒W(xué)邏輯”在闡述環(huán)節(jié)設(shè)計時，需說明“環(huán)節(jié)間的遞進(jìn)關(guān)系”。如“初讀感知聚焦‘節(jié)奏與情感基調(diào)’，精讀品味深入‘意象與意境’，拓展遷移實現(xiàn)‘文本與文化的勾連’——三個環(huán)節(jié)由‘語言形式’到‘內(nèi)容情感’再到‘文化價值’，符合學(xué)生‘從感性到理性’的認(rèn)知規(guī)律?！保ㄈ┱蔑@“學(xué)科氣質(zhì)”語言需滲透“語文味”，如描述《春望》的教學(xué)：“當(dāng)學(xué)生用顫抖的聲音讀出‘國破山河在，城春草木深’時，我能感受到‘詩意’正在課堂中生長——這種‘生長’，正是古詩詞教學(xué)的終極追求：讓文字不再是符號，而是穿越千年的情感共鳴。”六、誤區(qū)規(guī)避與優(yōu)化策略：從“合格”到“優(yōu)秀”的跨越（一）常見誤區(qū)1.文本解讀淺表化：將古詩詞當(dāng)“文言翻譯練習(xí)”，忽略“意境、情感、文化”的挖掘。如教《望岳》，只講“造化鐘神秀”的字詞，卻未分析“鐘”字的擬人化手法與詩人的“壯志豪情”。2.教學(xué)環(huán)節(jié)同質(zhì)化：所有古詩詞課都用“背景介紹—字詞翻譯—主題分析”的流程，缺乏“文體特質(zhì)”的設(shè)計（如邊塞詩用“情境體驗”，田園詩用“意境再造”）。3.說課語言程式化：套用“為了……所以……”的模板，缺乏“教學(xué)思考的個性化表達(dá)”。（二）優(yōu)化策略1.文本解讀“三問法”：每首詩都追問“意象有何獨特性？意境如何生成？情感有何多層性？”，倒逼深度解讀。2.環(huán)節(jié)設(shè)計“文體適配”：邊塞詩側(cè)重“情境體驗”，詠史懷古詩側(cè)重“辯證思考”，山水田園詩側(cè)重“意境創(chuàng)造”，讓環(huán)節(jié)設(shè)計貼合“文本氣質(zhì)”。3.說課語言“故事化”：將“設(shè)計意圖”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)故事”，如“當(dāng)學(xué)生在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的朗讀中哽咽時，我突然意識到：古詩詞的教學(xué)，本質(zhì)是‘