四年級(jí)語(yǔ)文課外閱讀習(xí)題與作文訓(xùn)練四年級(jí)是小學(xué)語(yǔ)文能力進(jìn)階的關(guān)鍵期，課外閱讀的深度理解與作文的創(chuàng)意表達(dá)需形成“讀—思—寫”的閉環(huán)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從習(xí)題設(shè)計(jì)、作文策略、雙向賦能三個(gè)維度，探討如何讓課外閱讀與作文訓(xùn)練互為支撐，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。一、課外閱讀習(xí)題：從“做題”到“促讀促思”的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型課外閱讀習(xí)題的價(jià)值，不在于考查記憶，而在于引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、聯(lián)結(jié)生活、激活思維。針對(duì)四年級(jí)學(xué)生“具象思維向抽象思維過(guò)渡”的認(rèn)知特點(diǎn)，習(xí)題設(shè)計(jì)需遵循“三階遞進(jìn)”原則：1.階梯化認(rèn)知引導(dǎo)（基礎(chǔ)—提升—拓展）基礎(chǔ)層：聚焦文本信息提取，如《稻草人》習(xí)題：“畫出文中描寫稻草人‘焦急’的句子，說(shuō)說(shuō)從哪些詞語(yǔ)能看出他的心情？”（緊扣字詞理解，培養(yǎng)語(yǔ)感）。提升層：指向文本邏輯分析，如《寶葫蘆的秘密》習(xí)題：“梳理王葆想得到寶葫蘆的三次經(jīng)歷，說(shuō)說(shuō)他的愿望有什么變化？”（訓(xùn)練情節(jié)梳理與人物心理感知）。拓展層：關(guān)聯(lián)生活與想象，如《牛和鵝》習(xí)題：“結(jié)合自己被誤解的經(jīng)歷，寫一寫‘換個(gè)角度看問(wèn)題’的感受?！保ù蛲ㄎ谋九c生活的情感通道）。2.生活情境化聯(lián)結(jié)將習(xí)題設(shè)計(jì)成“生活問(wèn)題”，讓學(xué)生從“文本讀者”變?yōu)椤吧钏伎颊摺?。例如讀《一只窩囊的大老虎》后，設(shè)計(jì)習(xí)題：“如果你是演出的導(dǎo)演，會(huì)給‘我’提什么建議？結(jié)合生活中‘嘗試新事物’的經(jīng)歷說(shuō)明理由。”這類習(xí)題既深化文本理解，又喚醒生活體驗(yàn)，為作文積累真實(shí)素材。3.多元題型激發(fā)思維突破“選擇題+簡(jiǎn)答題”的固化模式，引入圖表梳理、情節(jié)續(xù)寫、觀點(diǎn)辯論等創(chuàng)新題型：圖表題：讀《鳥的天堂》，用“時(shí)間軸+感官詞”梳理作者兩次經(jīng)過(guò)的所見(jiàn)所感（強(qiáng)化寫景文的觀察順序）。續(xù)寫題：讀《總也倒不了的老屋》，續(xù)寫“老屋又遇到了誰(shuí)，發(fā)生了什么”（模仿文本的“反復(fù)結(jié)構(gòu)”，為童話作文鋪墊）。辯論題：讀《普羅米修斯》，辯論“‘盜火’是對(duì)是錯(cuò)”（培養(yǎng)批判性思維，為議論文雛形積累邏輯表達(dá)經(jīng)驗(yàn)）。二、作文訓(xùn)練：從“模仿”到“創(chuàng)作”的梯度進(jìn)階作文訓(xùn)練需依托課外閱讀的“文本支架”，搭建“模仿—雕琢—升華”的進(jìn)階路徑，讓學(xué)生在“有法可依”中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)。1.依托文本，搭建“模仿支架”四年級(jí)學(xué)生需要“顯性的寫作模板”降低創(chuàng)作難度。例如：結(jié)構(gòu)模仿：學(xué)《貓》的“總分”結(jié)構(gòu)，寫《我的動(dòng)物伙伴》（先總寫“調(diào)皮”特點(diǎn)，再分寫“打翻花盆”“偷藏襪子”等事例）。手法模仿：學(xué)《爬山虎的腳》的“連續(xù)觀察法”，寫《我的植物朋友》（記錄種子發(fā)芽、長(zhǎng)葉、開花的過(guò)程，融入“觸、變、巴”式的動(dòng)態(tài)描寫）。語(yǔ)言模仿：學(xué)《頤和園》的“移步換景”，寫《校園的早晨》（按“校門口—操場(chǎng)—教室”的順序，用“首先……接著……最后……”串聯(lián)場(chǎng)景）。2.聚焦細(xì)節(jié)，雕琢“表達(dá)精度”從文本中提煉“細(xì)節(jié)描寫密碼”，引導(dǎo)學(xué)生將“籠統(tǒng)敘述”轉(zhuǎn)化為“具象表達(dá)”：動(dòng)作分解：學(xué)《麻雀》中“扎煞、尖叫、掩護(hù)”的動(dòng)作鏈，寫“媽媽雨中接我”的場(chǎng)景（如“她把傘往我這邊傾，自己的肩膀卻一點(diǎn)點(diǎn)濕成深色，腳步在積水里濺起細(xì)碎的水花”）。感官聯(lián)動(dòng)：學(xué)《記金華的雙龍洞》的“視覺(jué)+聽(tīng)覺(jué)+觸覺(jué)”，寫“廚房的煙火氣”（如“油星在鍋里炸開，蔥花的香氣鉆到鼻子里，鐵鍋的熱度烘得手背暖烘烘的”）。心理外化：學(xué)《陀螺》中“手舞足蹈—士氣大減—陶醉許久”的心理變化，寫“第一次演講”的心情（如“我攥著稿子的手指泛白，走上臺(tái)時(shí)，腿像被釘??；看到老師的微笑，喉嚨里的話突然順暢了，下臺(tái)時(shí)，手心全是汗，卻想跳起來(lái)”）。3.遷移情感，升華“思想內(nèi)涵”文本的情感內(nèi)核是作文的“靈魂錨點(diǎn)”。例如：讀《父親的菜園》中“父親開荒的堅(jiān)持”，寫《我的成長(zhǎng)故事》（如“學(xué)騎自行車時(shí)，膝蓋的淤青和車把的搖晃沒(méi)讓我放棄，因?yàn)槲蚁肫鸶赣H‘土地不會(huì)騙你’的話——堅(jiān)持的果實(shí)，最甜”）。讀《愛(ài)的教育》中“同學(xué)間的互助”，寫《班級(jí)里的溫暖瞬間》（如“我發(fā)燒時(shí)，同桌把筆記抄在便簽上，一行行字像小太陽(yáng)，把寒意都烘暖了”）。三、雙向賦能：閱讀習(xí)題與作文訓(xùn)練的“共生循環(huán)”閱讀與作文不是孤立的“輸入”與“輸出”，而應(yīng)形成“讀中悟?qū)?，寫中促讀”的閉環(huán)：1.閱讀習(xí)題為作文“拓思路”閱讀題的“人物分析”→作文的“寫人訓(xùn)練”：讀《為中華之崛起而讀書》，分析周恩來(lái)“提問(wèn)—思考—立志”的行為邏輯，作文就寫“身邊有責(zé)任感的人”（如“班長(zhǎng)每天最后一個(gè)走，檢查門窗時(shí)，會(huì)蹲下來(lái)摸桌角的灰塵——他說(shuō)‘責(zé)任是把小事做好’”）。閱讀題的“情節(jié)續(xù)寫”→作文的“故事創(chuàng)編”：讀《漁夫的故事》，續(xù)寫“魔鬼再次被封印后”，作文就寫“我的魔法奇遇”（模仿“愿望—沖突—解決”的童話結(jié)構(gòu)）。2.作文訓(xùn)練反哺“閱讀深度”學(xué)生作文暴露的問(wèn)題，可轉(zhuǎn)化為閱讀習(xí)題的設(shè)計(jì)方向：若作文“選材空洞”，閱讀習(xí)題增加“文本事例篩選”：讀《小英雄雨來(lái)》，分析“掩護(hù)李大叔”“寧死不屈”等事例如何體現(xiàn)“愛(ài)國(guó)”（引導(dǎo)學(xué)生理解“典型事例支撐主旨”的邏輯）。若作文“情感虛假”，閱讀習(xí)題強(qiáng)化“情感溯源”：讀《慈母情深》，圈出“龜裂的手”“立刻又”等細(xì)節(jié)，寫“這些細(xì)節(jié)讓你想到媽媽的哪個(gè)瞬間”（喚醒真實(shí)情感記憶）。實(shí)踐案例：一個(gè)學(xué)期的“讀—寫”生長(zhǎng)軌跡以班級(jí)共讀《中國(guó)神話故事》《愛(ài)的教育》為例：第一階段（9月）：讀《盤古開天地》，習(xí)題設(shè)計(jì)“用流程圖梳理‘開天—辟地—化生萬(wàn)物’的過(guò)程”；作文同步訓(xùn)練“模仿神話的‘創(chuàng)世想象’，寫《如果我有超能力》”（學(xué)生從“變零食”的淺想象，發(fā)展到“讓沙漠變綠洲”的深思考）。第二階段（11月）：讀《愛(ài)的教育·掃煙囪的孩子》，習(xí)題設(shè)計(jì)“用‘角色共情法’，以‘女孩’的視角寫‘收到硬幣時(shí)的心情’”；作文訓(xùn)練“寫班級(jí)里的‘溫暖小事’”（學(xué)生從“流水賬”到“細(xì)節(jié)描寫”，如“同桌把傘往我這邊傾，自己的肩膀濕成深色，腳步在積水里濺起細(xì)碎的水花”）。第三階段（1月）：讀《昆蟲記·蟬》，習(xí)題設(shè)計(jì)“用‘觀察日記’格式，記錄蟬的蛻變過(guò)程”；作文訓(xùn)練“我的小發(fā)現(xiàn)”（學(xué)生從“只寫結(jié)果”到“過(guò)程+思考”，如“豆芽沖破豆皮時(shí)，像嬰兒掙開襁褓——生命的力量，藏在每一次‘破殼’里”）。結(jié)語(yǔ)：讓“讀”與“寫”雙向奔赴四年級(jí)語(yǔ)文的課外閱讀與作文