文學(xué)作品導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)與教學(xué)策略文學(xué)作品承載著人類的精神智慧與審美追求，是語文教學(xué)中培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。導(dǎo)學(xué)案作為連接教材文本與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的橋梁，其設(shè)計(jì)質(zhì)量與教學(xué)策略的有效性直接影響文學(xué)作品教學(xué)的成效。本文從導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的核心原則出發(fā)，結(jié)合不同文體的特質(zhì)構(gòu)建差異化設(shè)計(jì)策略，并探索以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施路徑，為一線教師提供可操作的實(shí)踐參考。一、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的核心原則：錨定素養(yǎng)發(fā)展的底層邏輯（一）目標(biāo)導(dǎo)向：從課標(biāo)要求到文本特質(zhì)的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化文學(xué)作品教學(xué)的目標(biāo)需緊扣《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，同時(shí)扎根文本的獨(dú)特性。例如教學(xué)《背影》時(shí)，需將“體會(huì)散文的情感表達(dá)與語言美”的課標(biāo)要求，轉(zhuǎn)化為“梳理文中四次‘背影’的情感遞進(jìn)”“賞析‘蹣跚地走到鐵道邊’等細(xì)節(jié)描寫的表現(xiàn)力”等具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，使導(dǎo)學(xué)案的任務(wù)設(shè)計(jì)始終指向核心素養(yǎng)的發(fā)展。（二）文本細(xì)讀：挖掘文學(xué)性的認(rèn)知密碼導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的核心是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的“文學(xué)世界”。教師需先對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，捕捉其獨(dú)特的文學(xué)特質(zhì)：詩歌的意象群與節(jié)奏美、小說的敘事張力與人物弧光、散文的情感脈絡(luò)與語言陌生化、戲劇的沖突結(jié)構(gòu)與臺(tái)詞潛臺(tái)詞。以《變色龍》為例，導(dǎo)學(xué)案需設(shè)計(jì)“繪制奧楚蔑洛夫的態(tài)度變化曲線”“分析‘軍大衣’‘小狗’等物象的象征意義”等任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生從情節(jié)表層走向文學(xué)性的深層理解。（三）學(xué)生主體：分層任務(wù)適配多元學(xué)習(xí)需求導(dǎo)學(xué)案應(yīng)避免“一刀切”的任務(wù)設(shè)計(jì)，需根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)置分層任務(wù)?；A(chǔ)層任務(wù)聚焦文本理解，如“用3個(gè)詞語概括翠翠的性格特點(diǎn)”（《邊城》）；進(jìn)階層任務(wù)指向分析鑒賞，如“比較翠翠與黛玉的愛情悲劇的文化根源”；創(chuàng)新層任務(wù)側(cè)重遷移創(chuàng)造，如“為《邊城》設(shè)計(jì)一版現(xiàn)代改編的微型劇本”。分層任務(wù)既保障全體學(xué)生的參與度，又為學(xué)有余力的學(xué)生提供發(fā)展空間。（四）情境建構(gòu)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)的文學(xué)閱讀場域文學(xué)閱讀是一種沉浸式的精神體驗(yàn)，導(dǎo)學(xué)案可通過情境設(shè)計(jì)喚醒學(xué)生的閱讀興趣。例如教學(xué)《竇娥冤》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“元代司法改革調(diào)查組”的情境，任務(wù)設(shè)計(jì)為“以調(diào)查組組員身份，從竇娥的三樁誓愿中分析元代司法的荒誕性”；教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，設(shè)置“蘇軾夜游赤壁的心理療愈日志”情境，引導(dǎo)學(xué)生代入角色解讀文本情感。情境的真實(shí)性（或擬真性）使文學(xué)閱讀從“被動(dòng)接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)探究”。二、差異化設(shè)計(jì)策略：基于文體特質(zhì)的導(dǎo)學(xué)案架構(gòu)（一）詩歌導(dǎo)學(xué)案：意象解碼與情感共振詩歌教學(xué)的核心是意象群的建構(gòu)與情感脈絡(luò)的把握。導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計(jì)“三讀法”任務(wù)鏈：初讀（誦讀感知）——標(biāo)注節(jié)奏停頓，對(duì)比不同朗誦版本的情感處理；精讀（意象解碼）——用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“意象→意境→情感”的邏輯鏈（如《雨巷》中“雨巷-丁香-姑娘”的意象疊加）；延讀（比較拓展）——對(duì)比閱讀《錯(cuò)誤》與《雨巷》的抒情方式，撰寫短評(píng)《論現(xiàn)代詩中的“等待”主題》。（二）小說導(dǎo)學(xué)案：敘事肌理與人性洞察小說導(dǎo)學(xué)案需聚焦“人物-情節(jié)-環(huán)境”的互動(dòng)關(guān)系。以《祝?！窞槔蝿?wù)設(shè)計(jì)可分為：人物分析——為祥林嫂制作“人生軌跡時(shí)間軸”，標(biāo)注關(guān)鍵事件對(duì)其精神的摧殘；情節(jié)探究——用“冰山理論”分析“我”的敘事視角的作用（顯性情節(jié)與隱性心理的張力）；環(huán)境解讀——從“魯鎮(zhèn)的年節(jié)習(xí)俗”切入，探究封建禮教的文化土壤。任務(wù)群的設(shè)計(jì)需引導(dǎo)學(xué)生穿透故事表層，觸摸人性與社會(huì)的深層肌理。（三）散文導(dǎo)學(xué)案：情感脈絡(luò)與語言詩性散文的“形散神聚”要求導(dǎo)學(xué)案緊扣情感線索與語言藝術(shù)。教學(xué)《囚綠記》時(shí)，任務(wù)設(shè)計(jì)為：批注式閱讀——用不同符號(hào)標(biāo)注“賞綠-囚綠-放綠-懷綠”中的情感轉(zhuǎn)折詞（如“喜悅”“魔念”“祝福”）；語言仿寫——模仿“我要借綠色來比喻蔥蘢的愛和幸福，我要借綠色來比喻猗郁的年華”的排比句式，創(chuàng)作“我要借____來比喻____”的句子；文化探究——結(jié)合抗戰(zhàn)背景，分析“綠”的象征意義的時(shí)代內(nèi)涵。（四）戲劇導(dǎo)學(xué)案：沖突解構(gòu)與舞臺(tái)還原戲劇教學(xué)的關(guān)鍵是激活“文本-舞臺(tái)”的轉(zhuǎn)化思維。以《雷雨》第二幕為例，導(dǎo)學(xué)案任務(wù)包括：沖突梳理——用表格呈現(xiàn)周樸園與魯侍萍的“顯性沖突（臺(tái)詞）”與“隱性沖突（潛臺(tái)詞）”；角色分析——為周樸園撰寫“人物小傳”，重點(diǎn)分析其“懷念與冷酷”的性格矛盾；舞臺(tái)實(shí)踐——小組合作改編一段臺(tái)詞為“啞劇+旁白”的形式，體會(huì)肢體語言對(duì)情感表達(dá)的作用。三、教學(xué)策略實(shí)施：從導(dǎo)學(xué)案到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化路徑（一）預(yù)學(xué)反饋：診斷起點(diǎn)，聚焦真問題課前通過導(dǎo)學(xué)案的預(yù)學(xué)任務(wù)，收集學(xué)生的典型困惑。例如教學(xué)《哈姆雷特》時(shí)，預(yù)學(xué)任務(wù)“用一句話概括哈姆雷特的‘延宕’”，教師可整理出“性格懦弱說”“時(shí)機(jī)未到說”“哲學(xué)思考說”等典型觀點(diǎn)，課堂上以“哈姆雷特為何遲遲不復(fù)仇”為核心問題展開研討，使教學(xué)直指學(xué)生的認(rèn)知痛點(diǎn)。（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)：階梯推進(jìn)，深化文學(xué)理解課堂教學(xué)以導(dǎo)學(xué)案的任務(wù)為支架，采用“個(gè)人獨(dú)學(xué)—小組合學(xué)—全班共學(xué)”的階梯式推進(jìn)。例如教學(xué)《紅樓夢》“黛玉進(jìn)賈府”時(shí)，個(gè)人任務(wù)是“繪制賈府人物關(guān)系圖”，小組任務(wù)是“分析王熙鳳出場的語言藝術(shù)”，全班任務(wù)是“辯論：黛玉的‘步步留心’是怯懦還是智慧”。任務(wù)的遞進(jìn)性使學(xué)生的理解從碎片化走向系統(tǒng)性。（三）多元評(píng)價(jià)：過程導(dǎo)向，激活文學(xué)創(chuàng)造力評(píng)價(jià)需兼顧過程與結(jié)果，突出文學(xué)性的表現(xiàn)。過程性評(píng)價(jià)關(guān)注任務(wù)完成的深度（如批注的文學(xué)鑒賞水平）、合作的有效性（如小組討論的貢獻(xiàn)度）；終結(jié)性評(píng)價(jià)可采用“文學(xué)短評(píng)+創(chuàng)意作品”的形式，如讀完《老人與?！泛?，學(xué)生可選擇撰寫《論桑提亞哥的“硬漢精神”》，或創(chuàng)作“桑提亞哥與鯊魚搏斗的漫畫分鏡腳本”。多元評(píng)價(jià)使文學(xué)學(xué)習(xí)從“理解”走向“創(chuàng)造”。（四）遷移拓展：聯(lián)結(jié)生活，構(gòu)建文學(xué)經(jīng)驗(yàn)文學(xué)作品的教學(xué)價(jià)值最終要指向?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)與精神成長。導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計(jì)“生活聯(lián)結(jié)”任務(wù)：讀《蘭亭集序》后，組織“班級(jí)春日雅集”，模仿古人“曲水流觴”的形式創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌；讀《裝在套子里的人》后，開展“身邊的‘套子’現(xiàn)象”調(diào)查，撰寫微型調(diào)查報(bào)告。遷移任務(wù)使文學(xué)從文本走向生活，從“別人的故事”變?yōu)椤白约旱慕?jīng)驗(yàn)”。四、常見問題與優(yōu)化方向：提升導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的實(shí)踐智慧（一）任務(wù)設(shè)計(jì)過繁或過簡：精準(zhǔn)定位，刪繁就簡部分導(dǎo)學(xué)案存在“任務(wù)堆砌”或“任務(wù)空泛”的問題。優(yōu)化策略是：以“核心問題”統(tǒng)領(lǐng)任務(wù)，如教學(xué)《登高》時(shí)，核心問題是“‘悲秋’如何成為杜甫的生命體驗(yàn)”，任務(wù)設(shè)計(jì)圍繞“意象的悲秋內(nèi)涵”“時(shí)空的悲秋維度”“人生的悲秋況味”展開，避免無關(guān)任務(wù)的干擾；同時(shí)任務(wù)需具體可操作，如將“賞析語言”轉(zhuǎn)化為“從‘蕭蕭’‘滾滾’中任選一詞，分析其摹聲摹形的效果”。（二）文本解讀淺表化：教師先行，深度備課導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的深度取決于教師的文本解讀能力。教師需避免“教參依賴”，親自進(jìn)行文本細(xì)讀：關(guān)注文本的“空白處”（如《孔乙己》中“大約孔乙己的確死了”的矛盾表述）、“陌生化語言”（如《百年孤獨(dú)》中“失眠癥”的魔幻描寫）、“文化密碼”（如《茶館》中“莫談國事”的匾額變遷）。只有教師先走進(jìn)文本的“深水區(qū)”，才能設(shè)計(jì)出有思維含金量的導(dǎo)學(xué)案任務(wù)。（三）學(xué)生參與度不均：分層分組，角色賦權(quán)針對(duì)“少數(shù)活躍、多數(shù)沉默”的課堂現(xiàn)象，可采用異質(zhì)分組（將不同水平的學(xué)生混合編組）與角色賦權(quán)（為每個(gè)組員分配“記錄員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑者”等角色）的策略。例如在《巴黎圣母院》的小組研討中，“記錄員”負(fù)責(zé)整理觀點(diǎn)，“發(fā)言人”負(fù)責(zé)匯報(bào)，“質(zhì)疑者”負(fù)責(zé)提出不同意見，確保每個(gè)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)與責(zé)任。五、案例實(shí)踐：《紅樓夢》“香菱學(xué)詩”導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)與教學(xué)（一）導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.梳理香菱學(xué)詩的過程，分析黛玉的教學(xué)智慧；2.賞析香菱的詠月詩，體會(huì)“立意-遣詞-意境”的詩歌創(chuàng)作邏輯；3.聯(lián)系自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷，撰寫《我的“學(xué)詩”故事》。任務(wù)設(shè)計(jì)：1.基礎(chǔ)任務(wù)：用流程圖呈現(xiàn)“香菱讀詩（王維→杜甫→李白）—香菱談詩—香菱作詩（第一稿→第二稿→第三稿）”的過程。2.進(jìn)階層任務(wù)：小組合作，從“立意的提升”“意象的選擇”“語言的錘煉”三個(gè)角度，對(duì)比香菱的三稿詠月詩（如第一稿“月掛中天夜色寒”的直白，到第三稿“精華欲掩料應(yīng)難”的含蓄）。3.創(chuàng)新層任務(wù)：模仿香菱學(xué)詩的過程，選擇自己熟悉的意象（如“雨”“風(fēng)”“花”）創(chuàng)作一首短詩，并撰寫創(chuàng)作手記。（二）教學(xué)策略實(shí)施預(yù)學(xué)反饋：收集學(xué)生的流程圖，展示典型作品，聚焦“黛玉為何讓香菱先讀王維的詩”的疑問。課堂推進(jìn)：采用“詩歌診療所”的情境，小組化身“詩歌醫(yī)生”，為香菱的三稿詩“問診”（指出不足，提出修改建議），教師適時(shí)點(diǎn)撥“立意高于一切”的創(chuàng)作理念。遷移拓展：學(xué)生分享自己的“學(xué)詩”故事（如學(xué)寫作文、學(xué)樂器的經(jīng)歷），體會(huì)“苦志學(xué)詩”