語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略分析語(yǔ)文核心素養(yǎng)作為學(xué)生語(yǔ)文能力與品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，涵蓋語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度。在新課標(biāo)導(dǎo)向下，語(yǔ)文教學(xué)需突破知識(shí)傳授的局限，以素養(yǎng)發(fā)展為核心重構(gòu)教學(xué)路徑。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科特性，從素養(yǎng)維度的解構(gòu)與整合視角，探討兼具專(zhuān)業(yè)性與實(shí)用性的培養(yǎng)策略，為語(yǔ)文教學(xué)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)型提供思路。一、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用：在情境實(shí)踐中夯實(shí)語(yǔ)言根基語(yǔ)言素養(yǎng)的形成并非單純的知識(shí)記憶，而是在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用場(chǎng)景中逐步建構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)中可通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中激活語(yǔ)言能力。例如，設(shè)計(jì)“校園文化宣傳冊(cè)創(chuàng)作”任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合學(xué)校歷史、特色活動(dòng)撰寫(xiě)文案，需兼顧說(shuō)明性語(yǔ)言的準(zhǔn)確性與文學(xué)性表達(dá)的感染力。這種任務(wù)既需要學(xué)生調(diào)用詞匯積累、語(yǔ)法規(guī)則，又需考慮受眾需求，在語(yǔ)言形式與功能的互動(dòng)中深化建構(gòu)。文本細(xì)讀是語(yǔ)言建構(gòu)的另一關(guān)鍵路徑。教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的語(yǔ)言特質(zhì)，如魯迅《孔乙己》中“排”“摸”等動(dòng)詞的選用，分析其如何通過(guò)精準(zhǔn)的語(yǔ)言刻畫(huà)人物心理；或?qū)Ρ取都t樓夢(mèng)》中不同人物的語(yǔ)言風(fēng)格，體會(huì)語(yǔ)言與身份、性格的關(guān)聯(lián)。通過(guò)微觀語(yǔ)言的品味與模仿，學(xué)生能逐步掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)從“理解語(yǔ)言”到“創(chuàng)造性運(yùn)用語(yǔ)言”的跨越。二、思維發(fā)展與提升：以深度閱讀與表達(dá)激活思維潛能思維素養(yǎng)的培養(yǎng)需依托語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的邏輯梳理與批判性思考。群文閱讀教學(xué)可打破單篇文本的局限，引導(dǎo)學(xué)生在文本比較中發(fā)展思維。例如，圍繞“苦難與成長(zhǎng)”主題，整合《平凡的世界》《鋼鐵是怎樣煉成的》《假如給我三天光明》等文本，分析不同作者對(duì)苦難的敘事視角與價(jià)值闡釋?zhuān)瑢W(xué)生需在比較中提煉共性與差異，鍛煉歸納、推理能力。寫(xiě)作教學(xué)中，可引入思辨性寫(xiě)作任務(wù)，如“短視頻文化對(duì)青少年的影響：利大于弊還是弊大于利”，要求學(xué)生構(gòu)建論點(diǎn)、尋找論據(jù)、設(shè)計(jì)論證邏輯。教師可指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“思維導(dǎo)圖+提綱”的方式梳理思路，先以思維導(dǎo)圖發(fā)散相關(guān)觀點(diǎn)（如信息獲取效率、注意力碎片化、文化審美單一化等），再通過(guò)提綱搭建論證結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。此外，文學(xué)作品的多元解讀也能激活創(chuàng)造性思維，如對(duì)《哈姆雷特》中“延宕”行為的不同闡釋?zhuān)膭?lì)學(xué)生跳出既定結(jié)論，形成個(gè)性化思考。三、審美鑒賞與創(chuàng)造：在經(jīng)典浸潤(rùn)中培育審美自覺(jué)審美素養(yǎng)的培養(yǎng)需扎根經(jīng)典文本的深度賞析。教師可引導(dǎo)學(xué)生從意象、意境、語(yǔ)言風(fēng)格三個(gè)層面切入，如賞析王維《山居秋暝》，先梳理“空山、新雨、明月、松、泉、竹、蓮”等意象的組合方式，再體會(huì)“詩(shī)中有畫(huà)”的意境營(yíng)造，最后品味“清泉石上流”中動(dòng)靜相襯的語(yǔ)言藝術(shù)。通過(guò)這樣的分層賞析，學(xué)生能逐步建立審美感知的維度。審美創(chuàng)造則可通過(guò)模仿與創(chuàng)新結(jié)合的寫(xiě)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。例如，學(xué)習(xí)朱自清《荷塘月色》的景物描寫(xiě)后，布置“校園一角的四季之美”寫(xiě)作任務(wù)，要求學(xué)生借鑒“通感”“擬人”等手法，同時(shí)融入個(gè)人情感體驗(yàn)。此外，開(kāi)展“詩(shī)歌改寫(xiě)”活動(dòng)，如將古詩(shī)《天凈沙·秋思》改寫(xiě)成現(xiàn)代散文，或用戲劇形式重構(gòu)《雷雨》的某一幕，讓學(xué)生在形式轉(zhuǎn)換中深化對(duì)文學(xué)審美的理解，實(shí)現(xiàn)從“鑒賞美”到“創(chuàng)造美”的能力進(jìn)階。四、文化傳承與理解：以文化實(shí)踐深化文化認(rèn)同文化素養(yǎng)的培養(yǎng)需超越知識(shí)灌輸，走向文化實(shí)踐。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是有效的載體，如設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)調(diào)研”項(xiàng)目，學(xué)生分組采訪(fǎng)民間藝人、整理民俗資料、制作文化手冊(cè)，在實(shí)踐中理解傳統(tǒng)文化的活態(tài)傳承。教學(xué)中可結(jié)合地方文化資源，如江南地區(qū)的學(xué)生調(diào)研昆曲、徽派建筑地區(qū)的學(xué)生探究木雕工藝，讓文化理解扎根于真實(shí)的文化土壤?？缥幕容^能拓寬文化視野，增強(qiáng)文化自信。例如，對(duì)比中西方節(jié)日文化，分析春節(jié)與圣誕節(jié)的起源、習(xí)俗差異，探討“團(tuán)圓”與“感恩”的文化內(nèi)核；或比較《論語(yǔ)》與《理想國(guó)》的教育理念，理解不同文化對(duì)“人”的塑造方式。通過(guò)此類(lèi)比較，學(xué)生能在文化對(duì)照中明晰中華文化的獨(dú)特價(jià)值，同時(shí)培養(yǎng)開(kāi)放包容的文化態(tài)度。五、素養(yǎng)的整合性培養(yǎng)：構(gòu)建“學(xué)用一體”的語(yǔ)文生態(tài)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度并非孤立存在，而是相互滲透的有機(jī)整體。教學(xué)中需設(shè)計(jì)整合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。例如，開(kāi)展“文化主題演講”活動(dòng)，學(xué)生需圍繞“漢字之美”主題，既要梳理漢字的演變（文化傳承），分析書(shū)法作品的審美特征（審美鑒賞），組織邏輯清晰的演講內(nèi)容（思維發(fā)展），又要運(yùn)用富有感染力的語(yǔ)言表達(dá)（語(yǔ)言建構(gòu)）。這種活動(dòng)將多維度素養(yǎng)的培養(yǎng)融入同一任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的綜合提升。評(píng)價(jià)方式也需呼應(yīng)素養(yǎng)導(dǎo)向，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)與多元評(píng)價(jià)結(jié)合的方式。如記錄學(xué)生的“語(yǔ)言成長(zhǎng)檔案”，包含課堂發(fā)言、寫(xiě)作修改稿、文化調(diào)研日志等，從語(yǔ)言運(yùn)用、思維品質(zhì)、審美表現(xiàn)、文化理解多維度進(jìn)行評(píng)價(jià)；同時(shí)引入同伴互評(píng)、家長(zhǎng)反饋，構(gòu)建全方位的素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)體系，讓評(píng)價(jià)成為素養(yǎng)培養(yǎng)的“指揮棒”與“腳手架”。結(jié)語(yǔ)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期浸潤(rùn)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，需要教師以素養(yǎng)目標(biāo)為引領(lǐng)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容與方式，將語(yǔ)言、思維、審美、文化的發(fā)