終于有人講透了：“教學(xué)評(píng)一體化”的本質(zhì)，就是讓學(xué)生在課堂上就能看見自己的成長(zhǎng)！“這堂課講得怎么樣？”每次下課鈴響，初三語(yǔ)文老師李梅都會(huì)靠在教室后門琢磨這個(gè)問題——?jiǎng)傊v的文言文翻譯，班里一半學(xué)生眼神發(fā)懵，是例子舉少了，還是節(jié)奏太快了？“學(xué)生究竟掌握了多少？”數(shù)學(xué)老師張強(qiáng)批改作業(yè)時(shí)總犯愁，昨天剛講的二次函數(shù)應(yīng)用題，今天交上來的作業(yè)里，還有十幾個(gè)學(xué)生沒找準(zhǔn)等量關(guān)系，這要是等單元測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，早就跟不上進(jìn)度了。“教學(xué)設(shè)計(jì)上的評(píng)估手段是否真正起到了輔助成長(zhǎng)的作用？”班主任王麗看著手里的課堂小組評(píng)分表犯嘀咕，表格里“參與度”“合作性”的打分都是憑印象填的，到底能不能反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，她自己也沒底。要是把這三個(gè)問題拋給學(xué)校里每一位一線教師，沒幾個(gè)人能立刻給出肯定答案。不是老師們能力不夠，而是過去教學(xué)中“教、學(xué)、評(píng)”脫節(jié)的老問題，像一層看不見的隔膜，擋住了我們看清課堂真相的眼睛。就拿平常的一節(jié)課來說，大多是老師照著備好的教案一步步講，學(xué)生坐在下面記筆記、做練習(xí)，至于學(xué)生到底聽沒聽明白，只能靠課后作業(yè)和期中、期末考試來檢驗(yàn)?？傻茸鳂I(yè)發(fā)下來、成績(jī)出來，才發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒掌握的知識(shí)點(diǎn)，早就錯(cuò)過了課堂上及時(shí)糾正的機(jī)會(huì)。這種“教歸教、學(xué)歸學(xué)、評(píng)歸評(píng)”的狀態(tài)，就像三輛各走各的車，永遠(yuǎn)湊不到一塊兒。具體到“教、學(xué)、評(píng)”三個(gè)維度，咱們課堂上常見的問題更明顯：教而無評(píng)：老師講完一堂課，自我感覺挺順暢，可學(xué)生到底懂沒懂？是真會(huì)用了，還是只記住了知識(shí)點(diǎn)？沒個(gè)準(zhǔn)譜兒；學(xué)而無導(dǎo)：學(xué)生上課跟著老師走，可這節(jié)課重點(diǎn)要學(xué)啥、學(xué)到什么程度、怎么學(xué)才高效？很多時(shí)候糊里糊涂，只能被動(dòng)等著老師安排；評(píng)而脫場(chǎng)：平時(shí)課堂上很少有實(shí)在的評(píng)估，等到期末考試出成績(jī)，才知道學(xué)生哪里沒學(xué)好，可這時(shí)候再想補(bǔ)，早過了最佳的學(xué)習(xí)窗口期?！敖虒W(xué)評(píng)一體化”就是為了解決這些問題來的，它不是簡(jiǎn)單地把“教學(xué)”和“評(píng)價(jià)”拼在一起，而是像擰繩子一樣，把“教、學(xué)、評(píng)”三條線擰成一根主線，貫穿在每一節(jié)課的每一個(gè)環(huán)節(jié)里——從備課設(shè)計(jì)任務(wù)，到課堂上師生互動(dòng)，再到課后的鞏固提升，每一步都要圍著“學(xué)生怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣、老師怎么調(diào)整”來轉(zhuǎn)。下面我就結(jié)合咱們學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，從三個(gè)方面跟大家聊聊怎么落地“教學(xué)評(píng)一體化”，希望能給各位老師帶來一些能直接用在課堂上的思路。一、教學(xué)不能靠經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)，更不能讓目標(biāo)模糊：課程標(biāo)準(zhǔn)+核心素養(yǎng)的協(xié)同定位是第一步說起備課，咱們很多老師的習(xí)慣都是先翻教材，看看這節(jié)課要講哪些知識(shí)點(diǎn)，然后設(shè)計(jì)幾個(gè)課堂活動(dòng)，最后把“教學(xué)目標(biāo)”草草寫在教案第一頁(yè)，比如“掌握記敘文六要素”“理解小數(shù)的性質(zhì)”，看起來有目標(biāo)，其實(shí)跟咱們常說的“育人”根本沒掛上鉤。但“教學(xué)評(píng)一體化”要求咱們備課的時(shí)候，得先想明白三個(gè)問題：這節(jié)課要教什么？為什么要教這些內(nèi)容？學(xué)生學(xué)完之后得達(dá)到什么效果？想清楚這三點(diǎn)，才能避免教學(xué)“走彎路”。這就需要咱們把“課程標(biāo)準(zhǔn)”落到實(shí)處，不能再把“培養(yǎng)閱讀能力”這種籠統(tǒng)的話當(dāng)目標(biāo)，而是要拆成課堂上能直接檢測(cè)的具體要求。比如咱們小學(xué)語(yǔ)文課教“理解關(guān)鍵詞的含義”，不能只讓學(xué)生對(duì)著詞語(yǔ)解釋念一遍，得設(shè)計(jì)能檢測(cè)他們是否真懂的任務(wù)：可以讓學(xué)生從課文里找句子，用句子解釋關(guān)鍵詞的意思；也可以讓學(xué)生用這個(gè)關(guān)鍵詞寫一句話，看能不能用對(duì)語(yǔ)境；還可以把意思相近的關(guān)鍵詞放在一起，讓學(xué)生比較它們的區(qū)別。像這樣把“教學(xué)目標(biāo)”“檢測(cè)方式”“評(píng)價(jià)證據(jù)”綁在一個(gè)課堂任務(wù)里，教學(xué)才不是老師“一廂情愿”地講，而是真能盯著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果走。還有“核心素養(yǎng)”，很多老師覺得這是個(gè)“高大上”的詞，只能寫在PPT最后一頁(yè)當(dāng)裝飾，其實(shí)不然。核心素養(yǎng)得從備課一開始就融入進(jìn)去，變成學(xué)生能動(dòng)手做、能參與的具體任務(wù)。就拿初中道德與法治課講“網(wǎng)絡(luò)交往規(guī)則”來說，要是只讓學(xué)生背“不造謠、不傳播不良信息”這幾條規(guī)則，學(xué)生記完就忘，根本不會(huì)用。但要是設(shè)計(jì)一個(gè)“制作網(wǎng)絡(luò)社交紅綠燈卡”的任務(wù)，給學(xué)生幾個(gè)真實(shí)的網(wǎng)絡(luò)場(chǎng)景——比如“有人在群里發(fā)謠言”“朋友讓你幫忙轉(zhuǎn)發(fā)未經(jīng)證實(shí)的消息”，讓學(xué)生判斷這些行為該用“綠燈（可以做）”“紅燈（不能做）”還是“黃燈（謹(jǐn)慎做）”，還要寫出理由。學(xué)生在做卡片的過程中，自然而然就把網(wǎng)絡(luò)規(guī)則內(nèi)化成自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)了，這就是核心素養(yǎng)落地的實(shí)際做法。所以咱們備課的時(shí)候，一定要把“課程標(biāo)準(zhǔn)怎么分解”“核心素養(yǎng)怎么落地”“課堂上怎么收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)”這三件事綁在一起，教案里每一個(gè)環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)這三點(diǎn)的聯(lián)系，比如設(shè)計(jì)一個(gè)課堂活動(dòng)，就要先想清楚：這個(gè)活動(dòng)對(duì)應(yīng)課標(biāo)里的哪條要求？能培養(yǎng)學(xué)生的什么素養(yǎng)？怎么通過這個(gè)活動(dòng)知道學(xué)生有沒有學(xué)會(huì)？只有這樣，備課才不是“走流程”，而是真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)路徑。二、誰(shuí)來告訴教師課堂是否有效？答案在“實(shí)時(shí)反饋權(quán)”這件工具里咱們常說“課上得好不好，要看學(xué)生學(xué)得怎么樣”，可要是等單元測(cè)驗(yàn)、期末考試才知道學(xué)生沒學(xué)會(huì)，那這堂課的問題早就“積少成多”了。真正有活力的課堂，應(yīng)該像醫(yī)生看病一樣，能隨時(shí)“把脈”學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而打開這個(gè)“把脈窗口”的工具，就是“形成性評(píng)價(jià)”，也就是咱們平時(shí)說的“課堂實(shí)時(shí)檢測(cè)”。不過很多老師對(duì)“形成性評(píng)價(jià)”有誤解，覺得課堂上提問、讓學(xué)生做練習(xí)就是評(píng)價(jià)了，其實(shí)不然。比如數(shù)學(xué)課上，老師問：“誰(shuí)能說說這道題怎么解？”學(xué)生舉手回答：“先找公因式，再因式分解。”老師點(diǎn)點(diǎn)頭說“很好”，然后接著講課。這種提問其實(shí)只是讓學(xué)生“復(fù)述知識(shí)點(diǎn)”，根本算不上評(píng)價(jià)——它不知道學(xué)生是不是真的理解了“為什么要找公因式”，也不知道其他沒舉手的學(xué)生會(huì)不會(huì)，更沒法為接下來的教學(xué)調(diào)整提供依據(jù)。真正有用的形成性評(píng)價(jià)，得滿足三個(gè)條件：能看出學(xué)生真實(shí)的理解情況，能讓學(xué)生愿意主動(dòng)說自己的困惑，還能幫老師調(diào)整接下來的教學(xué)。結(jié)合咱們學(xué)校的課堂實(shí)際，有幾個(gè)簡(jiǎn)單又好用的做法可以試試：第一個(gè)是“概念卡片反饋”。每節(jié)課快結(jié)束前，留5分鐘讓學(xué)生在卡片上寫兩句話：“這節(jié)課我最懂的知識(shí)點(diǎn)是……”“我現(xiàn)在最大的疑問是……”。咱們別小看這兩張卡片，比問“大家有沒有問題”管用多了——有的學(xué)生不好意思當(dāng)眾提問，但寫在卡片上就愿意說；而且老師收上來一看，就能知道班里大部分學(xué)生的困惑在哪，下節(jié)課一上課就能針對(duì)性地講。第二個(gè)是“信號(hào)卡系統(tǒng)”。咱們可以讓學(xué)生每人準(zhǔn)備三張不同顏色的卡片：綠卡代表“我全懂了，能給同學(xué)講”，黃卡代表“大部分懂了，還有點(diǎn)疑問”，紅卡代表“沒聽懂，需要老師再講”。每次講完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，就讓學(xué)生舉卡，老師掃一眼教室，就能知道哪部分內(nèi)容學(xué)生沒掌握。比如講英語(yǔ)語(yǔ)法“一般過去時(shí)”，舉紅卡的學(xué)生多，那就再找?guī)讉€(gè)簡(jiǎn)單的例句，結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際再講一遍；舉綠卡的學(xué)生多，就可以讓他們當(dāng)“小老師”，幫身邊舉黃卡的同學(xué)答疑。第三個(gè)是“同伴問診式互評(píng)”。這種方式特別適合理科實(shí)驗(yàn)課或者文科的寫作課。比如物理課做完“探究浮力大小與哪些因素有關(guān)”的實(shí)驗(yàn)后，讓學(xué)生兩人一組互相提問，按照“三步走”的流程：①你剛才做實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，哪一步?jīng)]搞懂？②你要是懂的話，怎么給我講清楚這一步？③我覺得你剛才說的有問題，其實(shí)應(yīng)該是……這樣一來，學(xué)生不僅能發(fā)現(xiàn)自己的問題，還能在幫同學(xué)解答的過程中加深理解，老師也能在巡視的時(shí)候，聽到學(xué)生真實(shí)的想法，及時(shí)糾正錯(cuò)誤。其實(shí)形成性評(píng)價(jià)一點(diǎn)都不麻煩，也不是額外增加老師的負(fù)擔(dān)，反而能幫咱們省時(shí)間。就像咱們學(xué)校初二數(shù)學(xué)組，在導(dǎo)學(xué)單里加了“自評(píng)指數(shù)”板塊，讓學(xué)生做完練習(xí)后，自己填“這道題我做對(duì)的原因是：①記住了公式②理解了思路③能舉一反三”，還有“做錯(cuò)的類型是：①計(jì)算錯(cuò)誤②沒讀懂題意③知識(shí)點(diǎn)沒掌握”。老師批改的時(shí)候，不用一道題一道題地分析，看學(xué)生的自評(píng)就能知道問題在哪，講評(píng)的時(shí)候也能有的放矢。咱們一定要記?。赫n堂上的評(píng)價(jià)不是為了給學(xué)生“打分”，而是為了及時(shí)“修復(fù)”學(xué)習(xí)差距。要是等到課后才發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒學(xué)會(huì)，那后面花再多時(shí)間補(bǔ)課，效果也會(huì)打折扣。三、教學(xué)不是“交完就走”的任務(wù)分發(fā)，而要靠“教學(xué)—學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)”的閉環(huán)走向優(yōu)化改進(jìn)我跟咱們學(xué)校的教研組長(zhǎng)聊的時(shí)候，常說“課堂就像造車廠”——不能只盯著“造出車”（講完課），也不能等“車出廠了”（學(xué)生考完試）才檢查毛病，而是要在“造車”的每一步都盯著質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)問題立刻調(diào)整。要是老師講課的時(shí)候，不管學(xué)生學(xué)得怎么樣；評(píng)價(jià)的時(shí)候，不管結(jié)果能不能幫著改進(jìn)下次教學(xué)，那前后兩節(jié)課就像沒關(guān)系的“孤島”，三周下來，教學(xué)就成了“空轉(zhuǎn)”，學(xué)生的問題只會(huì)越積越多。“教學(xué)評(píng)一體化”的核心，就是要形成“教學(xué)—評(píng)價(jià)—改進(jìn)—再教學(xué)”的閉環(huán)，從“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”這個(gè)終點(diǎn)，反過來調(diào)整“老師怎么教”的起點(diǎn)。比如咱們批改單元測(cè)試卷的時(shí)候，不能只看分?jǐn)?shù)，還要琢磨這幾個(gè)問題：班里學(xué)生哪類題錯(cuò)得最多？是選擇題里的概念題，還是應(yīng)用題里的分析題？這道錯(cuò)題反映出學(xué)生哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒掌握？下節(jié)課要不要專門用10分鐘講這個(gè)知識(shí)點(diǎn)？這次的講義設(shè)計(jì)，有沒有覆蓋到學(xué)生上次沒掌握的內(nèi)容？咱們學(xué)校語(yǔ)文組就做了一個(gè)“教學(xué)閉環(huán)修復(fù)跟單表”，每次考完試或者批改完作文，老師都會(huì)在表里填：“本次評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)的問題：學(xué)生寫議論文時(shí)，不會(huì)用論據(jù)支撐論點(diǎn)”“下次教學(xué)改進(jìn)措施：設(shè)計(jì)‘論據(jù)匹配’任務(wù)，給學(xué)生論點(diǎn)和不同的論據(jù)，讓他們選擇合適的并說明理由”“預(yù)期效果：學(xué)生能準(zhǔn)確為論點(diǎn)找論據(jù)，并且寫出分析過程”。下次備課的時(shí)候，拿著這個(gè)表，就能知道該重點(diǎn)設(shè)計(jì)哪些內(nèi)容，教學(xué)也能越來越精準(zhǔn)。而且學(xué)生不能只是“被動(dòng)等著老師改進(jìn)”，他們也得參與到這個(gè)閉環(huán)里，學(xué)會(huì)自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。咱們學(xué)校高一年級(jí)推行的“自主學(xué)習(xí)日志”就很有效果，尤其是針對(duì)成績(jī)暫時(shí)落后的學(xué)生，設(shè)計(jì)了“錯(cuò)題反思—問診路徑—識(shí)能清單”三個(gè)步驟。比如學(xué)生數(shù)學(xué)題做錯(cuò)了，先在日志里寫“這道題錯(cuò)在沒考慮自變量的取值范圍，因?yàn)樯险n的時(shí)候沒注意老師講的‘實(shí)際問題中變量的限制條件’”；然后寫“問診路徑：晚上用20分鐘看課本里對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)，再找一道類似的題做一遍，明天課間找數(shù)學(xué)老師問‘怎么判斷自變量的取值范圍’”；最后列“識(shí)能清單”：“掌握自變量取值范圍的判斷方法，能做對(duì)3道同類題”。這樣一來，學(xué)生不僅知道自己錯(cuò)在哪，還知道該怎么改，學(xué)習(xí)也從“被動(dòng)接受”變成了“主動(dòng)解決問題”。其實(shí)“教學(xué)評(píng)一體化”不是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，而是藏在咱們課堂的每一個(gè)小細(xì)節(jié)里：是備課的時(shí)候多問自己一句“這個(gè)任務(wù)能檢測(cè)學(xué)生的什么能力”，是上課的時(shí)候用信號(hào)卡看看學(xué)生的掌握情況，是批改作業(yè)的時(shí)候幫學(xué)生找解決問題的辦法。這些具體的小做法，湊在一起就是“教學(xué)評(píng)一體化”的落地場(chǎng)景。結(jié)語(yǔ)|真正好的課堂，無需等待一個(gè)月終卷子告訴你好壞咱們之所以要推“教學(xué)評(píng)一體化”，不是因?yàn)樗卸嗌贂r(shí)髦的術(shù)語(yǔ)，而是因?yàn)樗芙鉀Q咱們教學(xué)中最實(shí)際的問題：讓課堂從“老師講得累、學(xué)生學(xué)得懵、效果等考試”，變成“目標(biāo)清楚、反饋及時(shí)、學(xué)生能看見自己的成長(zhǎng)”。咱們不用想著每節(jié)課都塞更多內(nèi)容，而是要做好三件事：把教學(xué)目標(biāo)拆成學(xué)生能理解、能檢測(cè)的具體任務(wù)；把反饋融入課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生隨時(shí)知道自己學(xué)得怎么樣；讓評(píng)價(jià)服務(wù)于學(xué)生的