古代詩(shī)詞鑒賞高中文學(xué)選修課程高中階段的古代詩(shī)詞鑒賞選修課程，是語(yǔ)文教育中承續(xù)文化根脈、涵育審美精神的關(guān)鍵場(chǎng)域。新課標(biāo)將“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”列為核心素養(yǎng)，本課程通過對(duì)古典詩(shī)詞的深度解讀，引導(dǎo)學(xué)生觸摸漢語(yǔ)言的韻律之美，體悟古人的精神世界，在文本細(xì)讀與文化思辨中構(gòu)建文學(xué)感知力與人文素養(yǎng)。一、課程定位與素養(yǎng)指向這門課程并非單純的詩(shī)詞背誦積累，而是以“鑒賞”為核心，通過對(duì)詩(shī)詞文本的意象解碼、格律分析、情感溯源、手法闡釋，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)審美能力與文化闡釋能力。具體而言：語(yǔ)言建構(gòu)：深化對(duì)古典詩(shī)詞語(yǔ)言特質(zhì)（如煉字、用典、對(duì)仗）的理解，感知漢語(yǔ)言的凝練性與表現(xiàn)力；思維發(fā)展：通過意象系統(tǒng)梳理、情感邏輯推導(dǎo)，提升邏輯思維與創(chuàng)造性思維，學(xué)會(huì)在文本細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)深層意涵；審美鑒賞：體悟詩(shī)詞的意境營(yíng)造、韻律節(jié)奏之美，建立對(duì)古典美學(xué)的感知力與評(píng)判力；文化傳承：理解詩(shī)詞承載的歷史文化、士人精神，從“詩(shī)言志”的傳統(tǒng)中汲取精神養(yǎng)分，建立文化自信。二、詩(shī)詞鑒賞的核心維度（一）意象：詩(shī)詞的靈魂符號(hào)系統(tǒng)意象是詩(shī)詞的情感載體與文化密碼。以“柳”為例：《詩(shī)經(jīng)·采薇》“楊柳依依”寄寓戍卒的惜別之思，柳永《雨霖鈴》“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆眲t渲染離人的凄楚之緒——同一意象因時(shí)代語(yǔ)境、作者經(jīng)歷的差異，被賦予多元情感內(nèi)涵。鑒賞時(shí)需結(jié)合“象”的表層特征（如柳的柔枝、飄絮）與“意”的文化積淀（折柳贈(zèng)別、柳諧音“留”），還原意象的精神內(nèi)核。（二）格律：情感的韻律化載體古典詩(shī)詞的格律（平仄、對(duì)仗、押韻）并非束縛，而是情感表達(dá)的韻律化工具。以杜甫《登高》為例：“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，對(duì)仗工穩(wěn)（“風(fēng)急”對(duì)“渚清”，“天高”對(duì)“沙白”），通過動(dòng)靜、虛實(shí)的對(duì)比構(gòu)建立體秋江圖；仄聲連用（“急”“高”“哀”）強(qiáng)化沉郁基調(diào)，平聲押韻（“回”“來”“臺(tái)”“杯”）使悲秋之緒在韻律流轉(zhuǎn)中更顯綿長(zhǎng)。格律與情感的交融，正是杜詩(shī)“沉郁頓挫”風(fēng)格的密碼。（三）情感：寄寓于象的生命體驗(yàn)詩(shī)詞的情感并非直白宣泄，而是寄寓于意象、熔鑄于典故。李商隱《錦瑟》“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”，以莊生夢(mèng)蝶的虛幻、望帝化鵑的悲啼，隱喻人生的迷茫與深情。鑒賞時(shí)需結(jié)合李商隱仕途坎坷、情感糾葛的經(jīng)歷，理解其“哀而不傷，怨而不怒”的復(fù)雜心境——情感的深度，往往藏在文本的“留白”與“隱喻”中。（四）手法：表意的藝術(shù)化路徑比興、用典、虛實(shí)相生等手法，是詩(shī)詞表意的重要手段。辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》用“廉頗老矣，尚能飯否”的典故，既自嘲壯志未酬，又暗含對(duì)朝廷棄用老臣的憤懣；李煜《虞美人》“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，以春水喻愁，化抽象為具象，將亡國(guó)之痛推向極致。手法的鑒賞，需關(guān)注“如何表意”而非“表意是什么”，從而把握詩(shī)詞的藝術(shù)匠心。三、經(jīng)典案例的深度鑒賞實(shí)踐以《登高》為例，鑒賞可遵循“文本細(xì)讀—背景勾連—手法剖析—情感還原”的路徑：1.文本細(xì)讀：逐字分析“風(fēng)急”“猿嘯”“渚清”等意象，構(gòu)建“秋江蕭瑟”的畫面；“萬(wàn)里悲秋”“百年多病”的時(shí)空拓展，強(qiáng)化孤獨(dú)漂泊之感。2.背景勾連：結(jié)合杜甫晚年漂泊西南、貧病交加的經(jīng)歷，理解“艱難苦恨”的現(xiàn)實(shí)根源。3.手法剖析：全篇四聯(lián)皆對(duì)（“古今第一律”），通過“萬(wàn)里”“百年”的時(shí)空跳躍形成“頓挫”；“濁酒”暗合《楚辭》“舉世皆濁我獨(dú)清”，用典深化悲愴。4.情感還原：從個(gè)人身世之悲，升華為對(duì)亂世蒼生的悲憫，體現(xiàn)杜詩(shī)“沉郁頓挫”的風(fēng)格內(nèi)核。再以《錦瑟》為例，學(xué)生常困惑于“無(wú)題”之題，可引導(dǎo)從“意象群”入手：錦瑟的華美與五十弦的滄桑（時(shí)光流逝）、蝴蝶的虛幻與杜鵑的哀鳴（情感迷茫）、珠淚的晶瑩與玉煙的縹緲（理想幻滅）——這些意象交織成李商隱的“心靈蒙太奇”，需在朦朧中捕捉其情感主線：對(duì)青春、愛情、理想的追懷與痛惜。四、教學(xué)實(shí)施的有效策略（一）情境化任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)“唐宋詩(shī)詞雅集”情境，學(xué)生分組扮演“詩(shī)人”“評(píng)論家”，圍繞“詠物言志”主題展開創(chuàng)作與辯論。如比較王安石《梅花》“凌寒獨(dú)自開”的孤高與陸游《卜算子·詠梅》“零落成泥碾作塵”的悲愴，分析人格理想對(duì)詠物視角的影響。（二）比較閱讀深化選取同主題異風(fēng)格的作品，如“送別詩(shī)”中王勃《送杜少府之任蜀州》的曠達(dá)（“海內(nèi)存知己”）與柳永《雨霖鈴》的纏綿（“執(zhí)手相看淚眼”），引導(dǎo)學(xué)生從地域文化、人生境遇的角度，解讀情感表達(dá)的差異。（三）跨媒介融合體驗(yàn)播放《琵琶行》的琵琶曲，結(jié)合“大弦嘈嘈如急雨”等描寫，讓學(xué)生用畫筆描繪“銀瓶乍破”的音樂意境；或模仿《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》“飛花令”，設(shè)計(jì)班級(jí)詩(shī)詞競(jìng)技，以“月”“酒”等意象為線索，激發(fā)鑒賞興趣。五、學(xué)生自主鑒賞的能力養(yǎng)成（一）建立“詩(shī)詞鑒賞筆記”分“意象庫(kù)”“手法集”“情感譜”“文化箋”四欄記錄心得。如賞析“月”意象時(shí)，整理李白“舉杯邀明月”的狂放、蘇軾“把酒問青天”的哲思、李清照“月滿西樓”的婉約，構(gòu)建意象的文化譜系。（二）開展“微專題探究”選擇小切口主題，如“宋詞中的江南意象”“邊塞詩(shī)的家國(guó)情懷演變”，通過查閱《全唐詩(shī)》《宋詞選》及學(xué)術(shù)論文，形成研究報(bào)告。例如探究“唐宋詠史懷古詩(shī)的精神內(nèi)核”，對(duì)比杜牧《赤壁》的歷史反思與辛棄疾《永遇樂》的現(xiàn)實(shí)批判，培養(yǎng)學(xué)術(shù)思維。（三）參與文化實(shí)踐組織“詩(shī)詞朗誦會(huì)”，注重情感語(yǔ)調(diào)的把握（如《將進(jìn)酒》的豪放激昂、《聲聲慢》的凄婉低回）；嘗試“詩(shī)詞改寫”，將《歸園田居》改寫成現(xiàn)代散文，或用宋詞格律創(chuàng)作新詞，深化對(duì)詩(shī)詞形式與內(nèi)容的理解。古代詩(shī)詞鑒賞選修課程，