小學教師教學技能提升培訓(xùn)課程設(shè)計教育改革的浪潮中，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學變革對小學教師的教學技能提出了全新要求。如何通過系統(tǒng)、實用的培訓(xùn)課程，助力教師突破“經(jīng)驗慣性”，實現(xiàn)從“教知識”到“育素養(yǎng)”的專業(yè)進階？本文結(jié)合實踐探索，從目標定位、內(nèi)容架構(gòu)、實施路徑與評價反饋等維度，闡述小學教師教學技能提升培訓(xùn)課程的設(shè)計邏輯與實踐策略。一、錨定素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標：從“技能習得”到“育人自覺”培訓(xùn)課程的目標需跳出“技術(shù)訓(xùn)練”的局限，指向教師教學理念與實踐能力的系統(tǒng)性升級。理念更新：聚焦核心素養(yǎng)的育人內(nèi)涵，幫助教師理解“文化自信、語言運用”（語文）、“量感、空間觀念”（數(shù)學）等學科素養(yǎng)的落地路徑，建立“以學為中心”的教學觀——教學不僅是知識傳遞，更是學生素養(yǎng)發(fā)展的“腳手架”。技能精進：圍繞教學設(shè)計、課堂實施、學業(yè)評價三大核心環(huán)節(jié)，提升教師的“設(shè)計力”（如大單元教學的整體規(guī)劃）、“互動力”（課堂生成性問題的應(yīng)對）、“評價力”（過程性評價工具的開發(fā)）。創(chuàng)新實踐：鼓勵教師探索跨學科教學、項目式學習等新型教學形態(tài)，掌握信息技術(shù)與教學深度融合的策略，讓教學從“標準化”走向“個性化”“創(chuàng)造性”。二、構(gòu)建“學用共生”的課程內(nèi)容：從“理論灌輸”到“實踐轉(zhuǎn)化”課程內(nèi)容需打破“理論+案例”的刻板結(jié)構(gòu)，以“問題解決”為線索，整合理念、技能與實踐場景。（一）教學理念與課標解讀：從“文本解讀”到“育人設(shè)計”新課標是教學改革的“指揮棒”，但一線教師常困于“理念懂了，課堂不會變”。課程通過“案例解碼+任務(wù)重構(gòu)”破解這一困境：以小學語文“革命文化”主題單元為例，拆解優(yōu)秀課例的“素養(yǎng)目標—學習活動—評價任務(wù)”邏輯鏈，引導(dǎo)教師思考“如何將‘文化自信’轉(zhuǎn)化為可操作的學習任務(wù)”；設(shè)計“課標落地工作坊”，要求教師結(jié)合所在年級教材，分組設(shè)計“大單元教學框架”，并通過“課標對應(yīng)度”“學生參與度”等維度互評，倒逼理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。（二）教學設(shè)計與實施：從“教案撰寫”到“課堂生長”教學設(shè)計的核心是“讓學習真實發(fā)生”，課程聚焦三大痛點突破：大單元設(shè)計：摒棄“知識點拼湊”的慣性，以數(shù)學“圖形的測量”單元為例，指導(dǎo)教師從“核心素養(yǎng)（量感、空間觀念）”出發(fā)，逆向設(shè)計“評價任務(wù)—學習活動—課時安排”，讓單元教學成為“素養(yǎng)發(fā)展的階梯”；課堂互動：通過“微格教學+情景模擬”，訓(xùn)練教師的“提問藝術(shù)”（如將“這篇課文講了什么？”轉(zhuǎn)化為“從文中細節(jié)看，主人公的心情變化藏著哪些秘密？”）、“小組合作管理”（如何避免“偽合作”，設(shè)計“角色分工表”“任務(wù)進度條”）；差異化教學：針對“后進生跟不上，優(yōu)等生吃不飽”的難題，提供“分層任務(wù)卡”“學習菜單”等工具，如語文閱讀課設(shè)計“基礎(chǔ)層（梳理情節(jié)）—進階層（分析人物）—創(chuàng)新層（改寫結(jié)局）”三級任務(wù)，讓不同學生都能“跳一跳摘到桃”。（三）學業(yè)評價改革：從“分數(shù)評判”到“成長賦能”評價是教學的“指揮棒”，課程推動教師從“評價者”變?yōu)椤俺砷L設(shè)計師”：過程性評價：開發(fā)“素養(yǎng)成長檔案袋”，包含學生的課堂發(fā)言錄音、實踐作品、反思日記等，指導(dǎo)教師用“觀察記錄表”（如科學課記錄學生“提出問題—設(shè)計方案—驗證結(jié)論”的思維軌跡）捕捉素養(yǎng)發(fā)展的“微光”；表現(xiàn)性評價：以英語“校園文化宣傳”項目為例，引導(dǎo)教師設(shè)計“內(nèi)容完整性（20%）+語言準確性（30%）+合作創(chuàng)新性（30%）+展示感染力（20%）”的量規(guī)，讓評價從“打分”變?yōu)椤皩W習支架”；評價反哺教學：通過“數(shù)據(jù)可視化”工具（如學生作業(yè)錯誤類型統(tǒng)計表），幫助教師發(fā)現(xiàn)“教學盲區(qū)”（如數(shù)學“分數(shù)除法”錯誤率高，可能是“量率對應(yīng)”概念理解不足），進而調(diào)整教學策略。（四）技術(shù)賦能與教學創(chuàng)新：從“工具使用”到“深度融合”信息技術(shù)不是“教學點綴”，而是“素養(yǎng)發(fā)展的加速器”。課程設(shè)計“工具+學科+場景”的融合路徑：智慧課堂工具：培訓(xùn)希沃白板的“課堂活動”功能（如語文“古詩詞飛花令”互動游戲）、班級優(yōu)化大師的“行為積分+隨機提問”，讓技術(shù)服務(wù)于“課堂參與感提升”；學科數(shù)字化資源：數(shù)學用GeoGebra動態(tài)演示“圓柱體積推導(dǎo)”，語文用AR技術(shù)還原“圓明園盛景”，讓抽象知識“可視化”；混合教學設(shè)計：針對“預(yù)習低效”難題，設(shè)計“線上任務(wù)單（微課+闖關(guān)練習）+線下探究課”的模式，如科學“植物的一生”單元，學生先線上觀察種子萌發(fā)過程，線下開展“植物養(yǎng)護PK賽”，實現(xiàn)“線上學方法，線下做中學”。（五）反思與成長：從“經(jīng)驗重復(fù)”到“專業(yè)迭代”教學技能的提升，始于“反思—改進”的循環(huán)。課程提供“結(jié)構(gòu)化反思+行動研究”的成長路徑：反思日志：設(shè)計“亮點—問題—改進”的模板，要求教師每周記錄1個“課堂關(guān)鍵事件”（如“學生突然質(zhì)疑課文觀點，我如何回應(yīng)？”），并通過“同伴互評+導(dǎo)師點評”，將“偶然經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化為“專業(yè)認知”；微課題研究：針對“低年級課堂注意力管理”“作業(yè)設(shè)計趣味性不足”等小問題，指導(dǎo)教師用“觀察法+訪談法”開展行動研究，如一位教師通過“課堂小游戲時長與學生專注度的關(guān)系”研究，優(yōu)化了課堂節(jié)奏；學習共同體：組建“學科成長聯(lián)盟”，通過“課例研磨（備課—說課—上課—評課）”“讀書沙龍”“資源共享庫”，讓教師在“互助共生”中突破職業(yè)瓶頸。三、創(chuàng)新“知行合一”的實施路徑：從“被動培訓(xùn)”到“主動生長”培訓(xùn)的有效性，取決于“學”與“用”的距離。課程通過“分層+混合+任務(wù)驅(qū)動”的方式，讓學習真正發(fā)生。（一）分層培訓(xùn)：精準匹配教師需求根據(jù)教齡與能力分層：新手教師：聚焦“教學設(shè)計規(guī)范”“課堂常規(guī)管理”，通過“師徒結(jié)對+模擬課堂”，解決“不敢上課、不會管理”的難題；成熟教師：側(cè)重“素養(yǎng)導(dǎo)向設(shè)計”“評價改革”，通過“課例研磨+課題研究”，突破“經(jīng)驗固化”的瓶頸；骨干教師：瞄準“課程開發(fā)”“跨學科教學”，通過“名師工作坊+成果孵化”，打造“研究型教師”。（二）混合式學習：打破時空限制采用“線上理論學習（微課、文獻）+線下實操研討（工作坊、課例打磨）+崗位實踐（課堂應(yīng)用、反思改進）”的三段式學習：線上：開發(fā)“核心素養(yǎng)教學100問”微課庫，教師可利用碎片化時間學習；線下：每月開展1次“問題解決工作坊”，圍繞“大單元設(shè)計”“差異化教學”等主題，通過“案例分享—分組實操—專家點評”，將理論轉(zhuǎn)化為技能；崗位實踐：要求教師將培訓(xùn)所學應(yīng)用于課堂，提交“改進前后的課堂實錄對比”，讓“學”與“教”形成閉環(huán)。（三）任務(wù)驅(qū)動：在“做中學”中成長設(shè)計“真實教學任務(wù)”驅(qū)動學習：如“設(shè)計一份基于核心素養(yǎng)的單元作業(yè)”，要求教師從“知識鞏固”“能力發(fā)展”“素養(yǎng)提升”三個維度設(shè)計分層任務(wù)，并說明設(shè)計意圖；又如“錄制一節(jié)‘互動性強’的課堂片段（5分鐘）”，教師需在視頻后附“互動策略分析”，通過“任務(wù)完成—同伴互評—專家指導(dǎo)”，倒逼技能提升。四、建立“以評促長”的反饋機制：從“培訓(xùn)結(jié)束”到“成長延續(xù)”培訓(xùn)的價值，在于“改變教學行為，提升育人質(zhì)量”。課程通過“過程+成果+長效”的評價體系，保障培訓(xùn)效果的可持續(xù)性。（一）過程性評價：關(guān)注“學習軌跡”記錄線上學習時長、線下研討參與度、任務(wù)完成質(zhì)量（如教學設(shè)計的“素養(yǎng)目標達成度”）；采用“課堂觀察量表”，對比培訓(xùn)前后的“教師提問類型”“學生參與方式”，量化技能提升。（二）成果性評價：重視“實踐轉(zhuǎn)化”評選“優(yōu)秀課例”“最佳教學設(shè)計”“創(chuàng)新反思日志”，將成果匯編成《教學技能成長手冊》，供教師交流借鑒；鼓勵教師將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為“小課題研究報告”“教學論文”，推動“經(jīng)驗型教師”向“研究型教師”轉(zhuǎn)型。（三）長效跟蹤：保障“持續(xù)生長”培訓(xùn)結(jié)束后，每學期開展“回頭看”活動，通過課堂觀察、學生訪談，評估培訓(xùn)的“長效影響”；建立“教師成長檔案”，跟蹤3年內(nèi)的教學成績、學生素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)，驗證課程設(shè)計的有效性。五、夯實“多方協(xié)同”的實施保障：從“單打獨斗”到“生態(tài)支撐”優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)課程的落地，需要資源、制度、經(jīng)費的協(xié)同支撐。（一）資源保障：組建“專業(yè)共同體”聘請“高校專家+教研員+一線名師”組成導(dǎo)師團，提供“理論指導(dǎo)+實踐示范”；開發(fā)“核心素養(yǎng)教學案例庫”“工具資源包”（如分層任務(wù)模板、評價量規(guī)模板），降低教師的“實踐門檻”。（二）制度保障：激活“內(nèi)生動力”將培訓(xùn)學時、成果應(yīng)用納入績效考核，設(shè)立“教學創(chuàng)新獎”，對優(yōu)秀成果給予獎勵；推行“培訓(xùn)學分制”，將培訓(xùn)表現(xiàn)與職稱評聘、評優(yōu)評先掛鉤，激發(fā)教師的學習積極性。（三）經(jīng)費保障：解決“后顧之憂”爭取教育主管部門專項經(jīng)費，用于專家聘請、資源開發(fā)、設(shè)備購置（如智慧課堂工具）；學校配套經(jīng)費，支持教師開展“小課題研究”“跨校交流”，為教學創(chuàng)新提供物質(zhì)保障。結(jié)語：讓培訓(xùn)成為“素養(yǎng)生長”的孵化器小學教師教學技能的提升，不是“一蹴而就