小學(xué)語(yǔ)文同步練習(xí)冊(cè)教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文同步練習(xí)冊(cè)作為教材的延伸與補(bǔ)充，是鞏固課堂知識(shí)、發(fā)展語(yǔ)文能力的重要載體。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)改革背景下，如何優(yōu)化同步練習(xí)冊(cè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使其既夯實(shí)基礎(chǔ)，又能激活思維、滋養(yǎng)素養(yǎng)，成為一線(xiàn)教師亟待探索的課題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從設(shè)計(jì)原則、策略方法與實(shí)施建議三個(gè)維度，探討同步練習(xí)冊(cè)的有效教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則（一）目標(biāo)錨定：緊扣課標(biāo)與教材邏輯同步練習(xí)冊(cè)的設(shè)計(jì)需以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為綱領(lǐng)，與教材單元目標(biāo)深度呼應(yīng)。例如，低年級(jí)“識(shí)字與寫(xiě)字”任務(wù)群的練習(xí)設(shè)計(jì)，應(yīng)聚焦“喜歡學(xué)習(xí)漢字，掌握漢字基本筆畫(huà)、常用偏旁”的目標(biāo)，通過(guò)“字理溯源”“語(yǔ)境辨字”等形式，將機(jī)械抄寫(xiě)轉(zhuǎn)化為趣味化、情境化的識(shí)字實(shí)踐；中高年級(jí)閱讀練習(xí)則需緊扣“梳理內(nèi)容、概括主旨、品味語(yǔ)言”的要求，設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從“信息提取”走向“文本解讀”。（二）素養(yǎng)導(dǎo)向：聯(lián)結(jié)語(yǔ)言與思維發(fā)展練習(xí)設(shè)計(jì)需突破“知識(shí)復(fù)現(xiàn)”的局限，著力培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)。以三年級(jí)“觀察日記”單元為例，同步練習(xí)可設(shè)計(jì)“觀察對(duì)象的動(dòng)態(tài)變化記錄”“多角度描寫(xiě)片段創(chuàng)作”等任務(wù)，將“語(yǔ)言表達(dá)”與“觀察思維”“邏輯思維”相聯(lián)結(jié)；在古詩(shī)詞練習(xí)中，可通過(guò)“意象聯(lián)想繪圖”“詩(shī)意情景劇創(chuàng)編”等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“文化傳承”與“審美創(chuàng)造”的融合。（三）生本適配：尊重差異與個(gè)性發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異，練習(xí)設(shè)計(jì)需體現(xiàn)“分層+選擇”的彈性特征。如字詞練習(xí)可設(shè)置“基礎(chǔ)關(guān)（字音字形辨析）—進(jìn)階關(guān)（詞義語(yǔ)境運(yùn)用）—拓展關(guān)（詞語(yǔ)創(chuàng)意表達(dá)）”三級(jí)任務(wù)，允許學(xué)生根據(jù)能力自主選擇；閱讀練習(xí)可提供“思維導(dǎo)圖梳理”“批注式賞析”“辯論式評(píng)價(jià)”等多元形式，滿(mǎn)足不同思維特質(zhì)學(xué)生的需求。二、分模塊教學(xué)設(shè)計(jì)策略（一）字詞積累：從“機(jī)械記憶”到“語(yǔ)境建構(gòu)”低年級(jí)可設(shè)計(jì)“漢字魔法屋”游戲：將生字與偏旁部首組合成新字，通過(guò)“幫小熊找家（形近字歸類(lèi)）”“詞語(yǔ)串串燒（同音字組詞接龍）”等情境化任務(wù)，讓識(shí)字過(guò)程充滿(mǎn)趣味。中高年級(jí)則側(cè)重“詞義的語(yǔ)境生長(zhǎng)”，如在“近義詞辨析”練習(xí)中，提供《秋天的雨》《鋪滿(mǎn)金色巴掌的水泥道》等課文片段，讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境選擇最恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)，體會(huì)語(yǔ)言的精準(zhǔn)性。（二）閱讀理解：從“信息提取”到“深度解讀”低年級(jí)閱讀練習(xí)可借助“圖文轉(zhuǎn)化”降低難度，如讀完《小公雞和小鴨子》后，用“情節(jié)魚(yú)骨圖”梳理故事發(fā)展；中高年級(jí)則強(qiáng)化“文本細(xì)讀”能力，設(shè)計(jì)“矛盾處追問(wèn)”（如《掌聲》中“英子為何猶豫又為何微笑”）、“空白處補(bǔ)白”（如《在牛肚子里旅行》中紅頭的心理活動(dòng)續(xù)寫(xiě)）等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深層邏輯。（三）表達(dá)運(yùn)用：從“模仿借鑒”到“創(chuàng)意輸出”仿寫(xiě)是表達(dá)訓(xùn)練的有效起點(diǎn)，如學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》的“總分結(jié)構(gòu)”后，可設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)的四季”片段仿寫(xiě)；在此基礎(chǔ)上，拓展“創(chuàng)意表達(dá)”空間，如以“如果我有一支神筆”為主題，結(jié)合神話(huà)單元的想象手法，創(chuàng)作充滿(mǎn)童趣的詩(shī)歌或小故事。同時(shí)，將表達(dá)任務(wù)與生活聯(lián)結(jié)，如“給遠(yuǎn)方的筆友寫(xiě)一封介紹校園的信”，實(shí)現(xiàn)“實(shí)用性”與“文學(xué)性”的統(tǒng)一。（四）綜合實(shí)踐：從“學(xué)科內(nèi)”到“跨學(xué)科融合”同步練習(xí)冊(cè)可設(shè)計(jì)微型項(xiàng)目式任務(wù)，如四年級(jí)“神話(huà)單元”結(jié)束后，開(kāi)展“神話(huà)的前世今生”實(shí)踐：語(yǔ)文層面梳理神話(huà)中“英雄形象”的共同特質(zhì)，美術(shù)層面繪制神話(huà)場(chǎng)景插畫(huà)，音樂(lè)層面創(chuàng)編神話(huà)主題歌謠，最終以“神話(huà)博覽會(huì)”的形式展示成果，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與多學(xué)科的深度融合。三、教學(xué)實(shí)施的實(shí)踐建議（一）教師：做“練習(xí)的解讀者與重構(gòu)者”教師需深入研讀同步練習(xí)冊(cè)的編排邏輯，明確每道題的素養(yǎng)指向。例如，某道“句式變換”題，表面是語(yǔ)法訓(xùn)練，實(shí)則指向“語(yǔ)言的靈活性與表現(xiàn)力”，可延伸設(shè)計(jì)“句式對(duì)比朗讀”“創(chuàng)意句式創(chuàng)作”等活動(dòng)，放大練習(xí)的育人價(jià)值。同時(shí)，根據(jù)班級(jí)學(xué)情，對(duì)練習(xí)進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”，如將難度較大的閱讀題拆解為“分層問(wèn)題卡”，降低思維坡度。（二）學(xué)生：從“完成任務(wù)”到“主動(dòng)建構(gòu)”引導(dǎo)學(xué)生建立“練習(xí)反思日志”，記錄“最有收獲的一道題”“卡殼的地方及突破方法”，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。如在完成“人物對(duì)話(huà)改寫(xiě)”練習(xí)后，學(xué)生可反思“直接引語(yǔ)變間接引語(yǔ)時(shí)，如何保留人物的語(yǔ)氣特點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)從“做題”到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。（三）評(píng)價(jià)：從“對(duì)錯(cuò)評(píng)判”到“素養(yǎng)成長(zhǎng)”建立“三維評(píng)價(jià)量表”：知識(shí)維度關(guān)注“正確率與方法掌握”，能力維度關(guān)注“思維的邏輯性與創(chuàng)造性”，素養(yǎng)維度關(guān)注“文化認(rèn)同與審美體驗(yàn)”。如評(píng)價(jià)一篇童話(huà)創(chuàng)編作業(yè)，不僅看情節(jié)是否合理，更關(guān)注學(xué)生是否通過(guò)角色塑造傳遞了積極的價(jià)值觀，是否運(yùn)用了生動(dòng)的文學(xué)語(yǔ)言。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文同步練習(xí)冊(cè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是“以練促學(xué)、以練育素養(yǎng)”的過(guò)程。教師需跳出