小學語文教師個人成長與提升計劃在基礎教育的生態(tài)里，小學語文教師肩負著啟蒙語言思維、厚植文化根基、培育核心素養(yǎng)的重要使命。隨著新課標對“素養(yǎng)導向”“學科實踐”的深化要求，教師的專業(yè)成長已從“經驗積累”轉向“系統升級”。一份清晰且具行動力的成長計劃，既是自我賦能的藍圖，更是推動教學質量進階、實現教育價值的階梯。本文結合小學語文教學的專業(yè)特性，從素養(yǎng)提升、教學精進、育人深化、路徑規(guī)劃四個維度，構建兼具專業(yè)性與實踐性的成長框架。一、專業(yè)素養(yǎng)：在“學科縱深”與“教育視野”間搭建橋梁（一）學科知識的“再生長”小學語文教學的核心是“用語文教語文”，教師需建立“教材—課標—兒童認知”的三維知識網絡。教材研讀方面，可采用“橫向關聯+縱向溯源”法：橫向梳理不同學段課文的主題序列（如低段童話、中段敘事、高段散文），分析文本的語言訓練點與文化滲透點；縱向追溯經典課文的文學淵源（如《牛郎織女》的民間文學脈絡），為教學提供文化厚度。知識拓展上，需系統補充兒童文學理論（如童話的“幻想邏輯”）、漢字文化（如形聲字的構字規(guī)律）、詩詞格律（如近體詩的平仄規(guī)則），讓課堂講解既有“干貨”又有“溫度”。（二）教育理論的“本土化”新課標背景下，教師需將抽象理論轉化為教學實踐的“腳手架”?？删劢埂读x務教育語文課程標準（2022年版）》中的“學習任務群”理念，結合三年級“思辨性閱讀與表達”任務群，設計“班級辯論會”等實踐活動；研讀皮亞杰的“認知發(fā)展階段論”，理解低段學生“直觀形象思維”的特點，在識字教學中多用“字理圖”“象形字演變動畫”。建議每月精讀1本教育著作（如《給教師的建議》《語文科課程論基礎》），并通過“理論+課例”的反思日志，記錄“理論如何解決教學困惑”（如用“最近發(fā)展區(qū)”理論設計分層朗讀任務）。二、教學能力：從“課堂執(zhí)行者”到“學習設計師”的蛻變（一）教學設計的“素養(yǎng)導向”轉型傳統教案向“大單元學習方案”升級，需把握“核心素養(yǎng)—學習任務—評價證據”的邏輯鏈。以五年級“民間故事”單元為例，可設計“‘故事新編’創(chuàng)作工坊”大任務：整合“概括主要內容”“分析人物形象”“創(chuàng)編故事結局”等子任務，融入美術（繪制故事思維導圖）、戲?。ㄐ〗M表演改編片段）等跨學科元素，最終以“故事集+表演視頻”作為學習成果。設計時需關注“真實情境”的創(chuàng)設（如“為校園文化節(jié)準備民間故事展演”），讓學習任務與學生生活產生聯結。（二）課堂實施的“動態(tài)生長”課堂的魅力在于“預設與生成的平衡”。教師需建立“學生行為觀察清單”，記錄課堂中“意外的精彩”或“思維的卡頓”：如在《落花生》教學中，學生突然提出“花生是否真的‘不好看卻實用’”，可順勢開展“生活中的‘落花生’式事物”討論，將文本解讀延伸到生活思辨。針對不同學習風格的學生，設計“差異化學習菜單”：視覺型學生可通過“課文插畫創(chuàng)作”理解內容，聽覺型學生可參與“分角色朗讀”，動覺型學生可完成“課本劇道具制作”，讓每個孩子都能找到適合的學習路徑。（三）作業(yè)設計的“質效革命”摒棄“抄寫×5遍”的機械作業(yè)，構建“基礎+拓展+實踐”的三維作業(yè)體系?；A作業(yè)聚焦“語言運用”（如“用‘忐忑不安’寫一個校園生活片段”）；拓展作業(yè)指向“思維進階”（如“給《將相和》中的藺相如寫一封推薦信”）；實踐作業(yè)強調“生活聯結”（如“采訪長輩的童年游戲，完成‘老游戲新玩法’設計”）。每周可設置“無作業(yè)日”，用“親子共讀打卡”“家庭詩詞飛花令”等活動替代書面作業(yè)，讓語文學習回歸生活本質。三、育人能力：從“知識傳授者”到“成長陪伴者”的跨越（一）班級管理的“文化浸潤”優(yōu)秀的語文教師，應是班級文化的“建構者”。可圍繞“語文元素”打造班級環(huán)境：在“讀書角”設置“好書推薦卡”（學生用圖文結合的方式推薦書籍），在“黑板報”開設“漢字故事”專欄（每周講解一個漢字的演變）。建立“班級語文公約”，將“傾聽發(fā)言”“書寫整潔”等習慣要求轉化為“小古文”式的短句（如“發(fā)言者，需清晰；傾聽者，宜專注”），讓規(guī)則教育兼具文化味與童趣感。（二）核心素養(yǎng)的“隱性培育”語文教學的終極目標是“立德樹人”。在《圓明園的毀滅》教學中，可通過“文物數字復原圖”與“遺址實拍圖”的對比，激發(fā)學生的文化痛惜感與復興使命感；在《搭石》教學中，引導學生從“協調有序”的畫面中提煉“互助”的價值觀。日?？砷_展“班級詩詞大會”“課本劇展演”等活動，讓學生在語言實踐中感受“思維的縝密”（辯論會）、“審美的情趣”（詩歌朗誦）、“文化的自信”（傳統節(jié)日主題創(chuàng)作）。（三）心理支持的“專業(yè)覺醒”小學語文教師常是學生“情緒的第一傾聽者”。需學習基礎心理輔導技術，如“積極傾聽”（重復學生的感受：“你覺得這次作文沒寫好，心里很失落，對嗎？”）、“情緒命名”（幫助學生識別“嫉妒”“挫敗”等復雜情緒）。建立“學生成長檔案”，記錄每個孩子的“語文學習卡點”與“情感需求”，如對“寫作困難”的學生，可設計“繪畫日記”“語音日記”等替代方式，降低表達焦慮。四、成長路徑：以“階梯式目標”驅動“可持續(xù)發(fā)展”（一）階段目標的“可視化”短期（1-2學期）：聚焦“課堂基本功”，如“規(guī)范板書設計”“精準提問技巧”，每月錄制1節(jié)“微格教學視頻”，通過“自我觀察+同事互評”優(yōu)化教學細節(jié)。中期（3-5學期）：主攻“教學創(chuàng)新”，嘗試開發(fā)1個校本語文課程（如“校園植物觀察日記”），參與校級課題研究（如“大單元教學中學習任務的設計策略”）。長期（1-3年）：形成“個人教學風格”，如“詩意語文”“思辨語文”，在區(qū)域內做教學展示，撰寫教育隨筆集或教學論文。（二）專業(yè)發(fā)展的“多元載體”校本教研：主動承擔“教研組課例研討”的主備人，在“磨課”中迭代教學設計；參與“跨年級備課組”，梳理學段間的知識銜接點（如低段識字與中段閱讀的能力關聯）。師徒結對：向資深教師學習“課堂應變智慧”（如如何處理學生的“突發(fā)質疑”），同時發(fā)揮自身優(yōu)勢（如新媒體技術），與師傅形成“經驗+創(chuàng)新”的互補。課題研究：從教學困惑中提煉研究問題（如“雙減背景下小學語文實踐性作業(yè)的設計研究”），用行動研究的方法，將“問題”轉化為“成果”。閱讀寫作：建立“專業(yè)閱讀書單”（如《兒童的語文》《聽王榮生教授評課》），每月撰寫1篇“教學敘事”（記錄課堂中的“關鍵事件”），積累教學案例庫。（三）成長成果的“沉淀與輻射”將日常教學中的“閃光點”系統化：整理“優(yōu)秀教學設計集”（按“識字”“閱讀”“寫作”分類），開發(fā)“語文實踐活動資源包”（含課件、活動方案、評價量表），撰寫“教育案例分析”（如《當學生質疑“課文主旨”時，我這樣做》）。通過“校級分享會”“區(qū)域教研平臺”等渠道，將個人經驗轉化為群體智慧，實現“從個人成長到專業(yè)輻射”的價值升華。結語：在“生長型思維”中遇見更好的自己小學語文教師的成長，是一