2025年德育骨干教師培訓會上的研討發(fā)言范文各位同仁：今天站在這里，和大家分享這幾年在德育一線的實踐與思考，內心滿是忐忑，也滿是期待。因為我們都清楚，德育工作從來不是“單向灌輸”的簡單工程，而是一場關于“人”的雙向奔赴——既要回應時代對青少年的要求，更要讀懂青少年內心的聲音；既要守住教育的本真，更要在變化中尋找不變的價值錨點。結合這幾年參與的“新時代德育創(chuàng)新實驗?！表椖俊ⅰ凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”課題研究，以及日常和學生、家長、同事的互動，我想從三個維度和大家交流：當前德育面臨的“變與不變”、實踐中的“破與立”、教師角色的“進與退”。一、當前德育面臨的“變與不變”：讀懂時代的“德育密碼”先和大家分享幾個真實的場景：場景一：去年9月新生軍訓，我讓學生寫“我的青春誓言”，有個男生交來一張紙條，上面寫著：“我希望我的青春能‘被看見’，不是被表揚的‘看見’，而是即使我考倒數第三、喜歡畫奇怪的漫畫、害怕當眾說話，也能被老師和同學當作‘正常的人’。”場景二：帶學生參觀紅色教育基地，講解員講到烈士犧牲時，有個女生小聲問：“如果是我，我能做到嗎？”同行的班主任當場嚴肅糾正：“當然能！這是信仰的力量！”但女生后來私下找我：“老師，我不是懷疑烈士，只是覺得自己現在連早起都做不到，突然要為信仰犧牲，好像離我太遠了……”場景三：家長會上，一位媽媽哭著說：“我兒子15歲，每天和我說話不超過10句，但會在游戲里和隊友聊通宵。我看他的聊天記錄，他們會討論‘如果隊友遇到校園霸凌該怎么幫忙’‘游戲里的裝備該不該分給新手’——這些道理，我平時和他說一百遍他都不聽，怎么在游戲里就懂了？”這些場景讓我意識到：今天的青少年，已經不是“等待被填充的容器”，而是帶著鮮明時代印記的“主動建構者”。他們成長在物質豐裕但精神壓力更大的環(huán)境里，在信息爆炸中形成了更獨立的判斷，在虛擬與現實的交織中渴望更真實的連接。這給德育帶來了三個“變量”：第一，價值坐標的“去中心化”。過去我們習慣用“標準答案”傳遞價值觀，但現在的孩子會通過短視頻、社交平臺接觸多元觀點，甚至用“大數據”驗證老師的話是否“過時”。比如講“勤儉節(jié)約”，有學生當場用數據反駁：“老師，您說的‘節(jié)約’是不是等于‘不消費’？但現在很多環(huán)保品牌提倡‘適度消費+循環(huán)利用’，這算不算另一種節(jié)約？”第二，情感需求的“具象化”。他們不再滿足于“宏大敘事”，更需要“具體的溫暖”。去年疫情封校期間，我們組織“一封家書”活動，原本預期學生寫“感謝父母”，結果有個男生寫：“媽媽，上次我發(fā)燒，您半夜爬起來給我煮的姜茶太燙了，我當時賭氣沒喝，但后來偷偷喝了半杯——現在我想告訴您，其實我沒那么堅強。”這封信在班級里引發(fā)了一場關于“愛需要被看見”的討論，比任何一次“親情教育”都深刻。第三，實踐場域的“虛實交織”。他們的生活空間從“教室-家庭-社區(qū)”擴展到“元宇宙-游戲-社交平臺”，德育如果只停留在現實場景，就會錯失一半的教育契機。比如有個學生沉迷某款歷史類游戲，我們沒有簡單禁止，而是組織“游戲里的歷史真相”研究小組，請他當“主講師”，他不僅查了大量史料，還主動在班級分享“游戲如何改編歷史”，最后說：“原來比游戲更酷的，是真實的歷史里那些鮮活的人?！钡谶@些“變量”背后，德育的“常量”始終清晰：教育的本質是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”，德育的核心是“喚醒人對美好事物的向往”。無論時代如何變化，青少年對“被尊重”“被理解”“被需要”的渴望不會變，對“真誠”“信任”“擔當”的追求不會變，對“在關系中成長”的需求不會變。二、實踐中的“破與立”：從“活動思維”到“生長思維”的轉型過去我們做德育，常陷入“活動思維”——設計一場儀式、組織一次講座、開展一項評比，然后期待學生“一次活動受教育一輩子”。但現實是，很多活動結束后，學生的感動只停留在現場，回到日常又“打回原形”。這幾年，我們嘗試從“活動思維”轉向“生長思維”，核心是讓德育扎根于學生的真實生活，在“具體問題”中培養(yǎng)“具體能力”，在“持續(xù)互動”中形成“持續(xù)影響”。（一）破“標簽化教育”，立“關系中的德育”我們總習慣給學生貼標簽：“內向的需要鼓勵”“調皮的需要約束”“優(yōu)秀的需要榜樣”。但教育心理學研究表明，學生的道德成長，更多發(fā)生在“被當作完整的人對待”的關系中。去年，我們在初一年級試點“德育導師制”，要求導師每周和學生進行一次“非功利性對話”——不是談學習成績，而是聊“最近有什么事讓你開心/難過？”“如果能改變一件事，你希望改變什么？”“你覺得班里誰最需要幫助？”。有位導師記錄了這樣一段對話：學生（低頭）：“老師，我覺得自己很沒用，數學考了60分，體育也不及格，連值日都總被同學說慢?！睂煟ㄟf過一杯溫水）：“你說的‘沒用’，是覺得自己沒達到別人的期待，還是沒達到自己的期待？”學生（沉默片刻）：“其實……我昨天幫隔壁班受傷的同學搬了三次輪椅，他和我說‘謝謝’的時候，我覺得自己挺有用的?！睂煟骸八浴杏谩灰欢ㄊ浅煽兓蛩俣?，可能是你對別人的善意？”學生（眼睛亮了）：“對！但為什么大家都看不到這個？”導師：“可能因為我們太習慣用分數評價人，但你可以試著把‘幫同學搬輪椅’的事寫進班級的‘溫暖日記’里，讓更多人看到?！焙髞恚@個學生不僅堅持記錄“溫暖日記”，還發(fā)起了“每周發(fā)現一個同學的閃光點”活動。這讓我們明白：德育不是“糾正錯誤”，而是“放大美好”；不是“告訴學生該成為什么樣的人”，而是“和學生一起發(fā)現他已經是什么樣的人”。（二）破“孤立化設計”，立“系統(tǒng)化育人”德育是“系統(tǒng)工程”，但過去常被割裂為“班會課德育”“活動月德育”“評比欄德育”。我們嘗試構建“五維一體”的德育生態(tài)：1.課程育人：從“德育課”到“課程德育”打破“德育只在班會課”的局限，將德育目標融入各學科教學。比如數學課上，通過“家庭水電費用統(tǒng)計”培養(yǎng)責任意識；語文課上，通過“給10年后的自己寫信”探討成長意義；科學課上，通過“社區(qū)垃圾分類調查”滲透環(huán)保理念。我們還開發(fā)了“跨學科德育主題課”，比如“傳統(tǒng)節(jié)日里的文化認同”，整合歷史、美術、勞技學科，讓學生不僅了解節(jié)日習俗，更通過動手做燈籠、寫春聯(lián)、采訪老人，體會“文化是活的傳承”。2.活動育人：從“儀式感”到“代入感”活動設計堅持“三貼近”：貼近學生生活、貼近社會現實、貼近成長需求。比如“青春責任課”，我們沒有請專家講座，而是組織學生采訪社區(qū)工作者、外賣騎手、退休教師，然后分組討論“不同年齡的人如何承擔責任”；“生命教育”沒有停留在“珍惜生命”的口號，而是讓學生照顧一周“模擬嬰兒”（用電子設備記錄喂養(yǎng)、安撫時間），很多學生感慨：“原來媽媽當年那么辛苦，我以前總嫌她嘮叨，太不懂事了?！?.文化育人：從“墻上的標語”到“心里的共鳴”校園文化不是“貼在墻上的美德”，而是“看得見的溫暖”“摸得著的故事”。我們拆除了教學樓走廊的“名人名言墻”，換成“學生成長墻”——展示學生的“第一次嘗試”“最驕傲的進步”“幫助他人的瞬間”；把“校訓石”變成“對話石”，學生可以用便簽寫下對校訓的理解，每周選出最有共鳴的一條做成立體字；還在圖書館設置“情緒樹洞”，學生可以匿名寫下煩惱，由心理老師和志愿者回復，這些回復后來被編成《青春的100種心情》，成了最受歡迎的“德育讀本”。4.實踐育人：從“走過場”到“真參與”社會實踐不是“拍照打卡”，而是“深度卷入”。我們和社區(qū)共建“德育實踐基地”，學生輪流擔任“社區(qū)小管家”，負責組織兒童活動、參與垃圾分類督導、探訪獨居老人。有個學生在總結中寫道：“以前覺得‘為人民服務’是口號，現在才知道，幫張奶奶修電燈、教小朋友畫畫、在垃圾站勸居民分類，這些‘小事’就是服務。”更意外的是，家長們看到孩子的變化，主動加入社區(qū)志愿服務，形成了“學生帶動家庭，家庭影響社區(qū)”的良性循環(huán)。5.協(xié)同育人：從“各自為戰(zhàn)”到“同頻共振”家校社協(xié)同不是“開家長會”“發(fā)通知”，而是“共同成長”。我們建立了“家庭德育檔案”，記錄親子共讀、一起做家務、參與公益活動的瞬間；開設“家長德育課堂”，請心理學專家、優(yōu)秀家長分享“如何和孩子有效溝通”“如何在生活中滲透德育”；和社區(qū)合作開發(fā)“社會德育課程”，比如“社區(qū)歷史探秘”“老手藝傳承”，讓家長、社區(qū)工作者成為“編外德育教師”。（三）破“結果導向”，立“過程評價”德育的效果很難用“分數”衡量，但可以通過“成長軌跡”看見。我們嘗試建立“發(fā)展性德育評價體系”，包括：-日常觀察記錄：教師用“成長故事本”記錄學生的道德行為（如“今天主動幫助同學整理書包”“在爭論中學會傾聽他人意見”），每月和學生、家長分享；-項目化評價：對參與社會實踐、課題研究的學生，從“合作能力”“責任意識”“反思深度”等維度評價，用“成長檔案袋”保存過程性材料；-同伴互評：設計“溫暖之星”“責任之星”“創(chuàng)意之星”等多元評選，由學生投票并寫出推薦理由，避免“成績至上”的單一標準；-自我反思：每周讓學生寫“德育成長日記”，可以是“今天我做了什么有意義的事”“我哪里做得不夠好”“我希望下周改進什么”，教師用“對話式評語”回應，比如：“你提到‘沒勇氣制止同學說臟話’，其實意識到這一點已經是進步，我們可以一起練習如何溫和而堅定地表達?！比?、教師角色的“進與退”：從“權威講授者”到“成長陪伴者”德育骨干教師的核心能力是什么？不是“講大道理”的技巧，而是“讀懂學生”的智慧、“創(chuàng)造契機”的能力、“自我成長”的自覺。這幾年，我越來越體會到，好的德育教師，要學會“進”與“退”的智慧——在價值引導時“進”，在情感共鳴時“進”，在方法指導時“進”；在學生表達時“退”，在自主探索時“退”，在試錯成長時“退”。（一）“進”：做價值的“點燈人”，而非“說教者”當學生的認知出現偏差時，教師必須“進”，但不是用“正確”壓制“真實”，而是用“對話”引導“思考”。比如有學生說：“學習就是為了考大學，考大學就是為了賺大錢，那些說‘為國家做貢獻’的都是假的?！蔽覜]有直接反駁，而是問：“如果你賺了大錢，會怎么花？”學生答：“買大房子，讓父母住得舒服。”我繼續(xù)問：“如果有一天，你發(fā)現有個山區(qū)的孩子因為沒錢讀書，可能永遠走不出大山，而你剛好有能力幫他，你會幫嗎？”學生沉默片刻：“可能會吧……但和學習有什么關系？”我順勢說：“其實你想讓父母住大房子的‘孝’，和想幫助山區(qū)孩子的‘善’，都是‘為國家做貢獻’的一部分——學習不僅是為了自己，更是為了讓你有能力去實現這些美好愿望?！保ǘ巴恕保鹤龀砷L的“觀察者”，而非“主導者”當學生有能力自主探索時，教師要“退”，給他們試錯的空間。比如班級競選班長，有學生為了拉票承諾“作業(yè)少布置”“考試前劃重點”，其他學生質疑“這樣不公平”。我沒有直接干預，而是組織“競選承諾的邊界”討論會，讓學生自己分析“什么是合理的承諾”“班干部的責任是什么”。討論中，有學生說：“如果班長只討好同學，班級就會亂；但如果只聽老師的，同學又不喜歡——班長需要平衡大家的需求?！弊罱K，學生自己制定了《班干部競選公約》，還選出了“雖然沒承諾但愿意為班級付出”的新班長。（三）“常進常退”：做終身的“學習者”德育教師必須保持“空杯心態(tài)”，因為學生的問題永遠在更新，教育的情境永遠在變化。這幾年，我堅持做三件事：1.向學生學習：每周記錄“學生給我的啟示”，比如有學生用“表情包”化解同學矛盾，我從中學會“溝通需要符合學生的語言習慣”；有學生組織“反網絡暴力”班會，我從他們的策劃中看到“青年一代的社會責任感”。2.向同行學習：加入“德育名師工作室”，參與跨校教研，和不同學段、不同學科的教師交流；參加“家庭教育指導師”培訓，提升家校溝通能力；學習心理學、社會學知識，理解青少年行為背后的深層需求。3.向實踐學習：每學期做一個德育小課題，比如“短視頻對青少年價值觀的影響”“獨生子女家庭的親子溝通困境”，通過調查、訪談、行動研究，把實踐經驗上升為理論，再用理論指導實踐。最后，想和大家分享一個小故事：去年畢業(yè)季，我收到學生送的一本紀念冊，里面夾著一張紙條，寫著：“老師，以前我覺得德育就是‘不許這樣’‘應該那樣’，但現在我明白，德育是您在我哭的時候遞給我的紙巾，是您在我和