教師職業(yè)具有情感高度卷人與高情緒工作的特征過(guò)去普遍認(rèn)為社會(huì)的勞動(dòng)形式主要是體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)兩類，外界對(duì)體育教師勞動(dòng)屬性的判斷也未能超越這種二分限制，致使情緒工作一直未被看見(jiàn)。1983年霍克希爾德發(fā)現(xiàn)社會(huì)中還存在以人際互動(dòng)為核心的第三種勞動(dòng)方式——“emotionallabor（譯情緒或情感勞動(dòng)）”“即為實(shí)現(xiàn)組織的商業(yè)目標(biāo)和獲取報(bào)酬，員工對(duì)情緒予以整飾而創(chuàng)造出一種公開(kāi)可見(jiàn)的面部或身體展演”。20世紀(jì)90年代后期，哈格里夫斯、贊比拉斯等一批學(xué)者將情緒勞動(dòng)概念應(yīng)用至教育領(lǐng)域，教學(xué)被解讀為一種專業(yè)目標(biāo)下的情緒實(shí)踐活動(dòng)，“情緒勞動(dòng)”也繼體力、腦力勞動(dòng)之后成為教師第三種職業(yè)屬性。根據(jù)學(xué)者們的觀點(diǎn)，情緒勞動(dòng)從業(yè)者經(jīng)常與他人進(jìn)行互動(dòng)交往，而且其情緒表達(dá)受組織邏輯和規(guī)則支配，體育教師職業(yè)符合該特性。學(xué)校是復(fù)雜的情感空間，教師在從事體育教學(xué)、訓(xùn)練等活動(dòng)中需要與學(xué)生、管理者、家長(zhǎng)和同事等進(jìn)行互動(dòng)，并且其中的情緒輸出都遵循著一定的規(guī)則。由此出發(fā)，情緒勞動(dòng)對(duì)體育教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值意義得到顯現(xiàn)。體育教師釋放的情感能量向外關(guān)聯(lián)著日常教學(xué)活動(dòng)乃至體育課程改革，向內(nèi)對(duì)自身心理健康產(chǎn)生負(fù)向或正向影響，影響個(gè)體職業(yè)發(fā)展。另一方面，體育教師情緒勞動(dòng)有充裕研究空間。現(xiàn)有研究中不乏關(guān)于體育教師某種情緒的考察，但尚未有研究站在勞動(dòng)角度去解讀體育教師情緒。因情緒勞動(dòng)難以直接識(shí)別評(píng)價(jià)，部分研究只是簡(jiǎn)單地將其納入師德師風(fēng)或?qū)I(yè)能力范疇，這造成對(duì)體育教師情緒簡(jiǎn)單化和片面化理解，也忽視了體育教師職業(yè)蘊(yùn)含的生動(dòng)情感意涵。哈格里夫斯（HargreavesA）首創(chuàng)情緒地理學(xué)（emotionalgeographies）以剖析個(gè)體的情緒勞動(dòng)過(guò)程著稱，該理論目前被初步引入教師情緒研究中，為揭示體育教師“第三種勞動(dòng)”提供了一條契合的分析路徑。基于此，本研究先從體育教師情緒勞動(dòng)“是什么”出發(fā)，再以情緒地理學(xué)為理論“腳手架”搭建體育教師情緒勞動(dòng)結(jié)構(gòu)，并借助訪談法導(dǎo)出當(dāng)下情緒困境及生成過(guò)程，最后在“怎么辦”層面給出困境突圍策略。1體育教師情緒勞動(dòng)的概念、形式與特征1.1體育教師情緒勞動(dòng)概念詮釋概念是研究的邏輯起點(diǎn)。上位概念“教師的情緒勞動(dòng)指教師根據(jù)職業(yè)規(guī)范和要求，努力抑制、引發(fā)或管理自身情緒、感受及表達(dá)行為的過(guò)程，包含表層表演、深層表演與自然行為三個(gè)維度”[4]。同時(shí)，“教師的情緒不能被簡(jiǎn)單歸結(jié)為心理或生理層面的體驗(yàn)，其更是一種‘文化構(gòu)件’，在理解情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵時(shí)應(yīng)超越內(nèi)在感受的視域，融入教師所處的政治、社會(huì)、文化等背景”[5。因此，“體育教師的情緒勞動(dòng)”指體育教師為了迎合專業(yè)目標(biāo)和職業(yè)角色期待而對(duì)自身情緒進(jìn)行管理的實(shí)踐過(guò)程，該種勞動(dòng)在聯(lián)結(jié)個(gè)體性自我和社會(huì)性自我的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，借助語(yǔ)言、表情、動(dòng)作、聲音等實(shí)現(xiàn)，屬于價(jià)值、意義范疇下的非物質(zhì)勞動(dòng)（即人類生產(chǎn)非物質(zhì)信息內(nèi)容與文化內(nèi)容的活動(dòng)）。1.2體育教師情緒勞動(dòng)表現(xiàn)形式關(guān)于情緒勞動(dòng)具體形式，不同學(xué)者各有看法，目前應(yīng)用較廣的一種識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)是從勞動(dòng)策略角度劃分。根據(jù)Yin[6]

對(duì)我國(guó)教師情緒勞動(dòng)的策略分類，不同策略關(guān)聯(lián)著特定表達(dá)形式。（1）當(dāng)體育教師的真實(shí)感受與情感規(guī)則產(chǎn)生沖突從而進(jìn)行表層表演時(shí)，其往往以偽裝或抑制的形式表達(dá)符合工作需求的外在情緒，并不會(huì)改變內(nèi)心感受。（2）深層表演指體育教師通過(guò)重新聚焦、認(rèn)知重構(gòu)和隔離方式去調(diào)節(jié)情緒的內(nèi)部過(guò)程，使內(nèi)在感知、外在表達(dá)與情緒規(guī)則之間達(dá)成一致。比如，當(dāng)課堂中體育教師感到煩躁、焦慮時(shí)，其通過(guò)自我暗示或轉(zhuǎn)移注意力等方法抵消內(nèi)心負(fù)面情緒，保持冷靜克制的言行舉止。（3）自然行為是深層行為的進(jìn)階狀態(tài)，指體育教師表現(xiàn)出的情緒與組織規(guī)則要求相符，無(wú)需其進(jìn)行額外調(diào)節(jié)和努力，釋放和宣泄是主要?jiǎng)趧?dòng)形式。1.3體育教師情緒勞動(dòng)基本特征1）非功利性。教師情緒勞動(dòng)具有顯著的教育和利他色彩，不以盈利和獲取報(bào)酬為主要目的，即便勞動(dòng)過(guò)程中有價(jià)值交換，也都以“情感酬勞”（認(rèn)可、贊許、尊重或鼓勵(lì)）形式出現(xiàn)。同時(shí)情緒勞動(dòng)動(dòng)機(jī)有商業(yè)型（pecuniary）和規(guī)范型（prescriptive）之分，而體育教師情緒勞動(dòng)實(shí)踐是為體現(xiàn)自身專業(yè)性，基于專業(yè)規(guī)范或職業(yè)道德進(jìn)行情緒管理，因而不具有商業(yè)性。2）多面性。情緒勞動(dòng)實(shí)踐既關(guān)聯(lián)著勞動(dòng)者自我內(nèi)部制造心理沖突，也體現(xiàn)為主體間關(guān)系生產(chǎn)，這意味著該過(guò)程是復(fù)雜多面的，“既有打破邊界、制造親密的一面，又有劃分邊界、相互區(qū)別的一面”8。教師在情緒勞動(dòng)中需要面對(duì)的主體間關(guān)系更為復(fù)雜，如學(xué)生、家長(zhǎng)、管理者和同事等，這意味著體育教師工作也會(huì)受到各方力量的影響，對(duì)情緒勞動(dòng)邊界的打破與建立交替存在。3）情動(dòng)性?！扒閯?dòng)”本是一種身體影響與被影響的能力，德勒茲將其進(jìn)一步解讀為“身體或物體在接觸與互動(dòng)過(guò)程中，不斷地產(chǎn)生聯(lián)系、接合、共鳴或共振的過(guò)程”。正因情緒來(lái)自人的生物性本能，體育教師才能在情緒勞動(dòng)中不斷獲得具有差異性的、新的感性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生相應(yīng)職業(yè)態(tài)度與行為。4）社會(huì)性。由于體育教師情緒勞動(dòng)發(fā)生在真實(shí)生活情境中，而情境又嵌入特定的道德倫理、傳統(tǒng)或文化共同體，意味著相關(guān)情緒勞動(dòng)規(guī)則也由歷史、傳統(tǒng)和文化共同塑造。如在中國(guó)文化體系下，教師情緒勞動(dòng)體現(xiàn)為“操心”“嚴(yán)慈相濟(jì)”等本土概念，相應(yīng)的情感規(guī)則包括要有激情、隱藏消極情緒、表現(xiàn)積極情緒以及利用情緒實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)等[0]5）隱蔽性。情緒勞動(dòng)過(guò)程難以被直接觀察，需要以語(yǔ)言、表情、聲音和肢體動(dòng)作等進(jìn)行二次轉(zhuǎn)化，即便體育教師自身也容易忽視它的存在，這是其曾長(zhǎng)期未獲得研究者關(guān)注的原因之一。2體育教師情緒勞動(dòng)的地理學(xué)分析框架情緒地理學(xué)起源于20世紀(jì)50年代，其致力探索人的情緒與空間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在不同空間中的情緒體驗(yàn)及影響因素1]。哈格里夫斯2]主張將教師置于“情緒地理”理論空間中進(jìn)行觀察，剖析教師情緒勞動(dòng)形成過(guò)程，“情緒地理指人類互動(dòng)過(guò)程中親密或疏遠(yuǎn)的空間與體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，這些模式塑造了我們對(duì)自己、對(duì)他人以及周遭世界的感受和情緒”，包含社會(huì)文化、政治、專業(yè)、道德和物理地理5個(gè)共同作用的維度?；诖?，得到體育教師情緒勞動(dòng)的地理學(xué)分析框架。2.1體育教師的社會(huì)文化地理社會(huì)文化地理是“指出于文化、階級(jí)的差異，易導(dǎo)致教師和他人難以互相理解”[13]。體育教師所處的社會(huì)文化環(huán)境同樣對(duì)情緒勞動(dòng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，當(dāng)教師個(gè)體處于不同文化背景時(shí)，其面對(duì)的情緒期望和規(guī)則可能是截然不同的。在某些特定文化或歷史時(shí)期中，其被期望展現(xiàn)出更加嚴(yán)厲和果斷的情緒，如“勞衛(wèi)制”和“三基”目標(biāo)時(shí)期，體育教師通常扮演著權(quán)威型“知識(shí)傳遞者”角色，嚴(yán)格的情緒表達(dá)方式更能維護(hù)課堂秩序和提高學(xué)習(xí)效率；在最近的素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)時(shí)代語(yǔ)境下，更強(qiáng)調(diào)體育教師親和力和包容性，講求以學(xué)生為中心、師生平等，體育教師要以柔和情緒去營(yíng)造和諧師生關(guān)系。2.2體育教師的道德地理道德地理是“指當(dāng)教師的道德目標(biāo)受到威脅或與他人產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師在不同表達(dá)機(jī)制下會(huì)產(chǎn)生不同的情緒體驗(yàn)”[3]。換言之，外界社會(huì)道德目標(biāo)與教師現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的契合度會(huì)左右教師情緒。當(dāng)體育教師現(xiàn)實(shí)自標(biāo)與外部道德自標(biāo)相一致時(shí)，其更容易產(chǎn)生滿足感、成就感和幸福感等積極情緒；反之則形成所謂的道德距離，其往往會(huì)陷入焦慮、沮喪或煩悶等負(fù)性情緒。目前體育課程要求體育教師成為“研究型教師”“專家型教師”，但大部分在職教師缺乏進(jìn)行研究的能力或意愿，難以跨越從教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到理論的天塹，便產(chǎn)生了道德距離。2.3體育教師的專業(yè)地理專業(yè)地理是“指教師專業(yè)規(guī)訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)影響到教師作為專業(yè)人員的情緒體驗(yàn)”[3]。19世紀(jì)中葉以來(lái)，科學(xué)主義及實(shí)證主義思潮對(duì)教育造成深刻影響，教師專業(yè)發(fā)展也為技術(shù)理性所主宰，專門(mén)化知識(shí)-技能體系與長(zhǎng)時(shí)間專業(yè)訓(xùn)練成為教師培養(yǎng)依據(jù)，體育教師專業(yè)發(fā)展被視作一種普遍性過(guò)程，非理性精神、關(guān)懷與情感等人文價(jià)值則遭到壓抑。因此，教師專業(yè)化程度一再提高，所塑造的教師形象也愈發(fā)呈現(xiàn)出“理性人”“教學(xué)技術(shù)員”“技術(shù)熟練者”取向[14]。這導(dǎo)致體育教師情緒勞動(dòng)也被高度理性化一通過(guò)與他人保持著較遠(yuǎn)的專業(yè)距離，防止自身在教學(xué)中因過(guò)于感性、共情而顯得“不專業(yè)”。2.4體育教師的政治地理政治地理是“指科層制權(quán)力關(guān)系滲透至教師和他人交往中，影響雙方的情緒理解”[3]。權(quán)力關(guān)系無(wú)處不在，其支配教師情緒領(lǐng)域后，“情緒便成為最細(xì)微、局部的社會(huì)實(shí)踐和龐大權(quán)力組織的聯(lián)系之處”[5]。當(dāng)人際交往中主體間權(quán)力與地位存在差異時(shí)，政治地理距離便產(chǎn)生了，教師與管理層、行政部門(mén)正處于這種權(quán)力關(guān)系中?！白鳛闄?quán)力結(jié)構(gòu)中的弱勢(shì)方，教師的情緒勞動(dòng)以違背自身價(jià)值觀的方式去掩蓋、出賣(mài)自己的情緒，以換取一定的回報(bào)”]。體育教師話語(yǔ)權(quán)在一定程度左右其情緒表達(dá)方式和空間，尤其課程改革中，他們的情緒對(duì)權(quán)力結(jié)構(gòu)張力變化會(huì)更敏感。若此時(shí)其得到更大話語(yǔ)權(quán)，情緒表達(dá)也會(huì)相對(duì)積極；若話語(yǔ)權(quán)或社會(huì)地位下降，失落、沮喪等負(fù)面情緒會(huì)更頻繁出現(xiàn)。2.5體育教師的物理地理物理地理是“指物理意義上的時(shí)空距離會(huì)影響教師與他人的互動(dòng)，進(jìn)而影響教師與他人的情緒關(guān)系”[13]。學(xué)校作為相對(duì)封閉獨(dú)立社會(huì)組織，過(guò)去體育教師開(kāi)展教學(xué)、訓(xùn)練等各項(xiàng)工作時(shí)與家長(zhǎng)等校外人士的互動(dòng)頻率并不高，存在明顯的“家?！鼻榫w隔離。不過(guò)因近些年青少年體育協(xié)同治理成為大勢(shì)，各界開(kāi)始提倡“家校社”合作，并在義務(wù)教育階段推行課后延時(shí)服務(wù)和體育家庭作業(yè)制度，這些舉措間接促進(jìn)體育教師與家長(zhǎng)進(jìn)行更高頻交流互動(dòng)。再者，通訊技術(shù)發(fā)展使得人與人交流更方便快捷，體育教師與家長(zhǎng)間的物理距離被進(jìn)一步縮短，教師情緒勞動(dòng)負(fù)擔(dān)亦有所增多。3情緒困境：體育教師情緒勞動(dòng)的地理學(xué)審視基于目的性抽樣與滾雪球抽樣，于2024年10—11月對(duì)31位不同年齡、學(xué)段和性別被訪者開(kāi)展半結(jié)構(gòu)化訪談，包括體育教師T1～T18、學(xué)生S1～S6、家長(zhǎng)J1～J4以及管理者G1～G3，訪談主題涉及體育教師工作的情緒體驗(yàn)、師生關(guān)系、家校關(guān)系等。再根據(jù)體育教師情緒勞動(dòng)的地理學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)該群體正面臨著一系列情緒失調(diào)困境。3.1情緒失落：社會(huì)對(duì)體育教師身份的污名損傷學(xué)科社會(huì)地位或多或少?zèng)Q定了教師的身份層次，進(jìn)而影響其情緒勞動(dòng)狀態(tài)。學(xué)校管理層對(duì)體育學(xué)科的重視程度，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校體育的態(tài)度及大眾對(duì)體育教師的印象等都是外部影響因素。當(dāng)這些因素與體育教師個(gè)人價(jià)值觀、目標(biāo)不一致時(shí)，他們可能出現(xiàn)焦慮、自我貶低和失落等負(fù)面情緒。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在社會(huì)心理、文化傳統(tǒng)、社會(huì)制度及倫理道德共同作用下，我國(guó)學(xué)校體育一直是邊緣學(xué)科，體育教師亦成為教師群體中的“次等公民”。這投射在該群體職業(yè)地位與待遇中，表現(xiàn)為工作量計(jì)算中不平等的“學(xué)科系數(shù)”、職稱晉升緩慢等。以G2所在的學(xué)校為例，語(yǔ)數(shù)外教師課時(shí)系數(shù)在1～1.2之間，而體育教師系數(shù)僅為0.7，存在同工不同酬問(wèn)題。與此類似，學(xué)校把教師工資分為A、B、C、D四檔，每檔匹配對(duì)應(yīng)系數(shù)，體育學(xué)科屬于最低的D檔，“高三老師的系數(shù)是2，其他年級(jí)的主科老師是1.5，副科是零點(diǎn)幾，而且主科老師的課時(shí)獎(jiǎng)、考試獎(jiǎng)等都更多，我們的收入已經(jīng)是低人三等了，有時(shí)候覺(jué)得挺沒(méi)意思的”（T16）。更甚問(wèn)題是，體育老師長(zhǎng)期面臨著身份“污名化”。自近代學(xué)堂中設(shè)置“體操科”后，外界對(duì)體育教師的非議就從未停止，至今仍存在“你的**學(xué)科是體育老師教的”“四肢發(fā)達(dá)”等戲謔，而且超過(guò)2/3的被訪教師認(rèn)為相比于來(lái)自校外的質(zhì)疑，同事們無(wú)意間透露出的輕視或誤解更令人不悅?！皢挝灰粋€(gè)2002年從師大體院本科畢業(yè)的老教師被一個(gè)數(shù)學(xué)老師侮辱，后者認(rèn)為他考不及格六年級(jí)數(shù)學(xué)試卷，底氣僅是自己在教數(shù)學(xué)，有種主科老師的莫名優(yōu)越感”（T7）；“一位英語(yǔ)組同事知道我是碩士學(xué)歷后表示驚訝，她說(shuō)沒(méi)想到體育居然還有研究生，以為我們只需要每天跑跑跳跳，不用看書(shū)做研究”（T17）。這些非議的影響久遠(yuǎn)，因?yàn)椤拔勖粌H有施污者對(duì)受污者的施污，更有受污者自身對(duì)污名的默認(rèn)和內(nèi)化”\"，其不但對(duì)體育教師群體職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)聲望造成損傷，還會(huì)給個(gè)體情緒造成深刻的消極影響。當(dāng)體育教師默認(rèn)并內(nèi)化相關(guān)污名標(biāo)簽后，會(huì)表現(xiàn)出明顯自卑、失落以及人際交往障礙、缺乏安全感和易情緒波動(dòng)等不自主性情緒，存在繼續(xù)發(fā)展成“人格缺陷”的風(fēng)險(xiǎn)。另外，相比其他學(xué)科教師，背負(fù)污名身份的體育教師在人際互動(dòng)中可能要付出更多努力去調(diào)節(jié)情緒。“入行以來(lái)這種話聽(tīng)過(guò)太多，剛開(kāi)始我會(huì)生氣然后拼命解釋，后來(lái)發(fā)現(xiàn)沒(méi)什么用，改變不了別人的想法只能多開(kāi)導(dǎo)自己，做好手頭的事，看開(kāi)就好”（T10）。3.2情緒矛盾：圣賢化師德形象與現(xiàn)實(shí)分裂道德權(quán)威是教師施教的前提條件，而社會(huì)輿論會(huì)直接影響教師的道德形象和道德權(quán)威[8]。當(dāng)下社會(huì)中逐漸形成了一股“重教”但未必“尊師”的風(fēng)氣，這種“高期待”與“低評(píng)價(jià)”兩極化的教育輿情間接給體育教師施加沉重的外部情緒壓力。具體來(lái)看，輿論報(bào)道對(duì)（體育）教師“師德形象”與“一般道德形象”采用明顯分裂的描述范式：一方面，主流媒體對(duì)教師理想“師德形象”的“圣賢化”建構(gòu)。一直以來(lái)，政策與輿論為突顯教師“為人師表”的形象，致力于構(gòu)筑起“道德高塔”，教師被描述成神圣的社會(huì)價(jià)值維護(hù)者、高尚的道德示范者，常見(jiàn)有“紅燭”“園丁”“桃李”和“春蠶”等比喻。另一方面，又對(duì)教師“一般道德形象”采用“負(fù)面化”表達(dá)，造成教師主體在理想與現(xiàn)實(shí)中的情緒體驗(yàn)落差。部分媒體為博取公眾關(guān)注，通過(guò)“道德審判主義”去檢視、放大教師的一切行為，動(dòng)輒將極少部分教師的道德失范行為上升至整個(gè)群體，甚至引導(dǎo)公眾對(duì)教師隨意施加網(wǎng)絡(luò)暴力和宣泄情緒，體育教師污名化也與此相關(guān)。徐浩指出，“中小學(xué)教師負(fù)面的一般道德形象通常由惡性事件曝光誘發(fā)，公共話語(yǔ)中有明確批判導(dǎo)向；正面師德形象則通常由教師個(gè)人或家庭的悲劇事件誘發(fā)，公共話語(yǔ)中存在偏態(tài)贊揚(yáng)”[19]。本次調(diào)查中，亦有被訪教師（T8）表示一旦有教師處置學(xué)生不當(dāng)?shù)男侣?，學(xué)校和學(xué)區(qū)就會(huì)輪番開(kāi)展師德培訓(xùn)。在校園安全高度敏感背景下，“由于體育教育的身體教育屬性，體育教師不能屏蔽體育課施加給學(xué)生的身體運(yùn)動(dòng)負(fù)荷與技術(shù)動(dòng)作教學(xué)權(quán)責(zé)，也無(wú)法回避體育教學(xué)本身所帶有的身體性懲戒規(guī)制和規(guī)勸風(fēng)險(xiǎn)”[20]，導(dǎo)致體育老師更容易陷入體罰和變相體罰爭(zhēng)議。為規(guī)避這種被曲解和被投訴的風(fēng)險(xiǎn)，他們往往啟用“明哲保身”的情緒調(diào)節(jié)策略，正如不少被訪教師表示在學(xué)生管理中經(jīng)常會(huì)擔(dān)憂是否踩紅線、惹麻煩，“不求有功但求無(wú)過(guò)”成為緘默規(guī)則。此外，應(yīng)看到外界為教師設(shè)立的“圣賢”形象不僅為其帶來(lái)較大的情緒包袱，還在一定程度上拘泥了他們作為普通人的某些世俗需要，譬如謀求更高經(jīng)濟(jì)收入、福利待遇和減少額外負(fù)擔(dān)等。一旦有人嘗試越出道德邊界去爭(zhēng)取更多現(xiàn)實(shí)權(quán)益，就容易招致外界質(zhì)詢和指摘?！坝袝r(shí)我網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表體育老師也需要減負(fù)的看法，就會(huì)有一大堆人跳出來(lái)質(zhì)疑我，說(shuō)我們不是經(jīng)常生病，又不用改作業(yè)，應(yīng)該很清閑”（T6）；“老師們想提高待遇，比如發(fā)高溫補(bǔ)貼，網(wǎng)民就會(huì)說(shuō)享受寒暑假了還不知足，曬太陽(yáng)而已，農(nóng)民工豈不是更辛苦，這就是你的命。每次聽(tīng)到就覺(jué)得難受，體育老師也是人，一定要比誰(shuí)慘才能有需求嗎”（T15），這些不解使得體育教師反復(fù)掙扎于現(xiàn)實(shí)生活與理想形象的情緒矛盾中。3.3情緒疏離：師生關(guān)系中公正與關(guān)懷倫理失衡知識(shí)與倫理為教育的兩翼，教師在傳授學(xué)科知識(shí)之外還肩負(fù)著培養(yǎng)“有德性的人”，而專業(yè)倫理規(guī)定了體育教師作為專業(yè)教育者的倫理法則，包含公正倫理和關(guān)懷倫理兩方面。公正倫理把道德劃歸到理智及義務(wù)的范圍，強(qiáng)調(diào)事物的認(rèn)知價(jià)值、普遍性和非個(gè)人性，并將情感看做不可信任、與道德無(wú)關(guān)、要受男性理性支配的低等領(lǐng)域2。關(guān)懷倫理是“建立在對(duì)關(guān)懷勞動(dòng)和關(guān)懷實(shí)踐所包含的價(jià)值的認(rèn)識(shí)之上的倫理”[22]。因?yàn)椤瓣P(guān)懷作為一種勞動(dòng)，具有不可簡(jiǎn)化的社會(huì)本性，它屬于指向他人的利他性活動(dòng)”[23]，所以關(guān)懷倫理肯定和推崇教師關(guān)懷、寬容、同情等女性道德價(jià)值，更加強(qiáng)調(diào)關(guān)系、特殊性和情感偏好。通常體育教師與學(xué)生在互動(dòng)中會(huì)自然地產(chǎn)生情感交流。但自20世紀(jì)掀起教師專業(yè)化的浪潮后，公正倫理背后的理性法則一直支配著體育教師的情緒勞動(dòng)，冷靜、中立、客觀等被贊譽(yù)為教師“專業(yè)”的標(biāo)志。因此，教師進(jìn)入一種教育“旁觀者”立場(chǎng)中—“從我上學(xué)到工作這么多年，不管是師傅還是我自己，都經(jīng)常強(qiáng)調(diào)情緒管理的重要性。老師一定要與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)木嚯x，才能做到無(wú)冷靜、不教育，即便面對(duì)冒犯的學(xué)生，也不能夾帶私人情緒去教導(dǎo)”（T9）；“看一個(gè)體育老師是否有水平，一條標(biāo)準(zhǔn)是看他能不能讓情緒收放自如，課堂中盡量表現(xiàn)的熱情才能帶動(dòng)學(xué)生，其他時(shí)間最好是嚴(yán)肅和有距離感些會(huì)更好”（T18）。教師的非理性精神遭到不斷壓抑，關(guān)懷倫理式微最終導(dǎo)致師生之間缺乏必要情感共鳴，造成人際交往中的情緒疏離。再者，受績(jī)效主義影響，應(yīng)試教育系統(tǒng)不斷壓制著教師和學(xué)生的生命力，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”異化為控制與被控制的主客體關(guān)系。體育教學(xué)實(shí)踐中，教師被督促優(yōu)先考量學(xué)生對(duì)體育知識(shí)的獲取、運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展和生物健康促進(jìn)等方面，“學(xué)生成為按照教師指令操練運(yùn)動(dòng)技能的工具，致使師生間未能形成積極交互關(guān)系”[24，師生間情感交流受到阻隔。“我的體育老師平時(shí)都不茍言笑的，我們班大多數(shù)同學(xué)比較怵他，私下不會(huì)有太多交流”（S2）。3.4情緒緊張：課程改革中基層教師話語(yǔ)權(quán)缺失課程改革是一個(gè)巨大權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。每當(dāng)啟動(dòng)一輪體育課程改革，高校體育學(xué)者代表的理論工作者、教育部門(mén)人員代表的管理工作者以及中小學(xué)體育教研員代表的實(shí)踐工作者共同參與決策?；陂L(zhǎng)期以來(lái)的突變主義改革邏輯，我國(guó)八次體育課程改革均采用“自上而下”的決策模式和命令式推進(jìn)25]，基層教師處于權(quán)力體系末端，情緒表達(dá)空間狹隘。改革決策時(shí)上下層基本處于“假溝通”狀態(tài)，一線體育教師實(shí)質(zhì)性參與非常有限，缺乏話語(yǔ)權(quán)的他們?cè)趯?shí)踐中只能被動(dòng)執(zhí)行上層制定的課程標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)新課程在教學(xué)理念、目標(biāo)、內(nèi)容和組織形式方面的變化，體育教師需要打破原有教學(xué)方式和思維慣性，“而課改又未能從體育教師角度真正理解、關(guān)注其所處現(xiàn)實(shí)環(huán)境，使他們?cè)谛聢?chǎng)景中的自我重構(gòu)未能得到有效完成”[2。當(dāng)面對(duì)更多不確定性，體育教師情緒勞動(dòng)的強(qiáng)度將大幅增加，緊張、迷茫、惶恐等負(fù)性情緒也變多了。雖然新一輪課程改革提及要賦予基層教師更多的體育課堂自主權(quán)，但現(xiàn)實(shí)中“條件性認(rèn)同”和“情緒標(biāo)簽化”問(wèn)題仍舊普遍。其一，關(guān)于“條件性認(rèn)同”，“當(dāng)外部社會(huì)限制過(guò)度及外在話語(yǔ)多元時(shí)，教師會(huì)傾向于選擇一種能增強(qiáng)個(gè)人表現(xiàn)的腳本”[27]。在強(qiáng)大的制度力量面前，體育教師為獲得外部認(rèn)可與更多心理資本（如安全感等），通常會(huì)選擇壓抑自己真實(shí)想法和情緒，去順從改革要求。為強(qiáng)化新課程模式落地性，通常課程開(kāi)發(fā)者會(huì)定期舉辦教師培訓(xùn)、研修班、比賽和入校指導(dǎo)等，并在此過(guò)程中直接或間接植入某些特定流程和要求。如15位被訪教師都提到了對(duì)一些課改概念的不解，“這幾年出現(xiàn)了一批像大單元、大概念、跨學(xué)科、結(jié)構(gòu)化和情境化的新名詞，上面要求我們把這些體現(xiàn)到教案和教學(xué)中，其實(shí)很多時(shí)候我并不明白它們具體是什么，只能照貓畫(huà)虎，否則會(huì)擔(dān)心落伍了，顯得不合群”（T11）。其二，體育教師“情緒標(biāo)簽化”，指為了防止教師情緒越軌，通過(guò)人為地分類情緒，為其貼上正面或負(fù)面標(biāo)簽。即當(dāng)體育教師表達(dá)出順從和接受規(guī)訓(xùn)的情緒，就被認(rèn)為是合法和正常；個(gè)體表現(xiàn)出不愿或拒絕規(guī)訓(xùn)的情緒，可能被視為不合群，并受到一定批評(píng)、訓(xùn)誡。不可否認(rèn)，在權(quán)力允許范圍內(nèi)，體育教師個(gè)人在改革中有表達(dá)困惑、憂慮或不解等情緒的余地，但這種表達(dá)需以嚴(yán)格監(jiān)管和限制為前提，并可能被認(rèn)為在發(fā)牢騷、抱怨和博眼球等，甚至存在“違背國(guó)家意志”的潛在風(fēng)險(xiǎn)。3.5情緒隔閡：家校合作中互動(dòng)邊界模糊學(xué)校體育的“家校合作”已成趨勢(shì)，尤其體育家庭作業(yè)制度和課后延時(shí)服務(wù)使得部分學(xué)段的體育教師與家長(zhǎng)交流增多，情感互動(dòng)隨之增加，這意味著二者物理距離在整體被拉近。在合作過(guò)程中，邊界的確立尤為重要，因?yàn)椤斑吔缡鞘挛锏靡源_立的基礎(chǔ)，也是一個(gè)事物同其他事物發(fā)生聯(lián)系的中介環(huán)節(jié)”[28]。根據(jù)交疊影響域理論，家校之間并不存在隸屬關(guān)系，而教師與家長(zhǎng)都以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為共同目標(biāo)，一旦二者之間邊界過(guò)遠(yuǎn)或過(guò)近就會(huì)使權(quán)責(zé)缺位或越位，并進(jìn)一步引發(fā)雙方不良情緒。正如有調(diào)查指出，“學(xué)校與家庭互動(dòng)不良，二者間爭(zhēng)執(zhí)和對(duì)抗現(xiàn)象頻發(fā)，作為最重要利益相關(guān)者，教師和家長(zhǎng)也多有抱怨和不滿”[29]。就本次調(diào)研來(lái)看，相關(guān)困境也存在于學(xué)校體育的“家校合作”中，并進(jìn)一步投射為兩種典型現(xiàn)象。其一，部分家長(zhǎng)消極參與引起體育教師的情緒隔閡。“體育教師對(duì)于家長(zhǎng)的合作程度表示滿意的只占16.4%，超過(guò)80%的家長(zhǎng)認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康是學(xué)校體育的工作職責(zé)，以工作忙、沒(méi)時(shí)間等借口拒絕參與活動(dòng)，或偷工減料地完成體育課后作業(yè)”30。本研究被訪體育教師中有5位也提及到了類似現(xiàn)象?！氨臼幸篌w育老師必須每周布置體育家庭作業(yè)，寒暑假也要安排。有些家長(zhǎng)就比較憂心，認(rèn)為孩子紙面作業(yè)已經(jīng)很多了，大人也很忙，這屬于額外負(fù)擔(dān)，不太愿意配合，交作業(yè)比較拖沓和有怨氣”（T2）。被訪家長(zhǎng)J4曾傳遞出類似想法，“我覺(jué)得娃的體育活動(dòng)應(yīng)該白天在學(xué)校里完成，帶回家當(dāng)作業(yè)是對(duì)家長(zhǎng)的捆綁，沒(méi)有場(chǎng)地時(shí)在家跳繩也干擾鄰居”。上述行為無(wú)疑阻礙了體育教師與家長(zhǎng)間的良性情緒交往，如果教師在“家校合作”中的情緒投入長(zhǎng)期得不到家長(zhǎng)積極回應(yīng)，難免會(huì)增厚二者間的情緒壁壘，并損害教師自我效能感。其二，部分家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校體育過(guò)度干涉、控制和監(jiān)視，逾越關(guān)系邊界，導(dǎo)致體育教師情緒負(fù)荷過(guò)載。受新家庭中心主義影響，“信任危機(jī)”是目前家校關(guān)系中最突出的問(wèn)題，家長(zhǎng)往往因過(guò)度關(guān)注和過(guò)高期待而對(duì)教師采取苛責(zé)態(tài)度[18。相當(dāng)一部分家長(zhǎng)高度參與進(jìn)學(xué)校體育“家校合作”，尤其在體育中考這種“分分必爭(zhēng)”的升學(xué)階段，存在家長(zhǎng)意志入侵體育教師工作的潛在風(fēng)險(xiǎn)。在本研究訪談中有11位體育教師提及這一困惑，“學(xué)生放學(xué)后有點(diǎn)咳嗽、肚子疼，家長(zhǎng)就懷疑是體育課引起的，跳繩時(shí)孩子不小心甩了一條印記，也是投訴不斷，我覺(jué)得心很累”（T3）。同時(shí)，由于通訊和媒介技術(shù)普及使家?；?dòng)便捷性大大提升，溝通時(shí)間和頻率增多也將擴(kuò)展體育教師的情緒管理時(shí)空，這一定程度上加重其情緒勞動(dòng)負(fù)擔(dān)。尤其微信、電話等線上溝通方式又具有碎片、偶發(fā)與流動(dòng)特質(zhì)，更容易侵蝕體育教師公私界限，造成更多額外情緒負(fù)擔(dān)?！拔蚁掳嗪蠼?jīng)常會(huì)收到家長(zhǎng)的消息，特別是初三學(xué)生的家長(zhǎng)會(huì)經(jīng)常咨詢體育中考的事宜，回復(fù)多了有時(shí)會(huì)有點(diǎn)疲乏，感覺(jué)自己還沒(méi)下班”（T14）。此外，家校溝通中情緒傳遞通常以單方面規(guī)制教師為前提，當(dāng)二者之間出現(xiàn)情緒沖突時(shí)，學(xué)校通常會(huì)要求體育教師退讓。“某次課我正組織學(xué)生熱身，發(fā)現(xiàn)一位男生脫離隊(duì)伍任意行動(dòng)遂提醒他歸隊(duì)，結(jié)果他居然朝我豎中指，所以我讓他站在原地，準(zhǔn)備教導(dǎo)一番，他直接走過(guò)來(lái)往我肚子上端了一腳，我都?xì)忏铝恕保═5）。事發(fā)后T5迅速聯(lián)系領(lǐng)導(dǎo)處理此事，希望能夠報(bào)警，但學(xué)校以學(xué)生有抑郁癥為由不敢逼的太緊拒絕了她，最后以將學(xué)生調(diào)離她所在的班級(jí)，并讓家長(zhǎng)口頭致歉結(jié)尾，對(duì)此她感到不滿。4情緒調(diào)適：體育教師情緒勞動(dòng)的地理學(xué)突圍針對(duì)體育教師在情緒勞動(dòng)中的失調(diào)困境，結(jié)合哈格里夫斯指出影響教師“情緒地理”的個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)因素3提出調(diào)適策略，旨在建構(gòu)信任、開(kāi)放、共享的體育教師情緒勞動(dòng)圖景。4.1共創(chuàng)社會(huì)尊師重體風(fēng)氣，引導(dǎo)情緒正向發(fā)育社會(huì)各界共同創(chuàng)造“尊師重體”良好風(fēng)氣，即“尊重教師職業(yè)、重視體育教育”的外部共識(shí)是體育教師情緒正向發(fā)育的前提條件，具體要弘揚(yáng)全面發(fā)展的社會(huì)價(jià)值觀以及規(guī)制新聞媒體的傳播行為。1）弘揚(yáng)全面發(fā)展的社會(huì)價(jià)值觀，營(yíng)造尊師重體的共識(shí)基礎(chǔ)。毫無(wú)疑問(wèn)，在社會(huì)大力倡導(dǎo)“尊師”文化將利好所有學(xué)科教師的情緒健康。但體育教師情緒勞動(dòng)困境生成又有著特異性條件，即長(zhǎng)期“重智輕體”文化取向，一般“尊師”文化只能有限地緩解體育教師困境，故還要疊加“重體”的社會(huì)價(jià)值觀。本舉措重點(diǎn)是引導(dǎo)大眾認(rèn)識(shí)到體育對(duì)人之全面發(fā)展的重要性，促進(jìn)體育與生命、生產(chǎn)和生活的全方位融合，拔高學(xué)校體育育人格局。同時(shí)以《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》《體育強(qiáng)國(guó)建設(shè)綱要》《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見(jiàn)》等政策為引領(lǐng)，通過(guò)“制度賦權(quán)”的方式調(diào)整體育教師的工作特征，包括“合理界定體育教師基本工作量、額外工作量、職務(wù)評(píng)聘、福利待遇、評(píng)優(yōu)表彰、晉級(jí)晉升等方面的工作性質(zhì)，并配置相應(yīng)的服務(wù)資源與專項(xiàng)資金等”[32]2）規(guī)制新聞媒體的傳播行為，澄清教育領(lǐng)域的輿論環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代極致流量化壓力下，構(gòu)筑一個(gè)健康輿論環(huán)境對(duì)重塑體育教師形象，助其走出情緒困境至關(guān)重要，關(guān)鍵在加強(qiáng)對(duì)平臺(tái)的監(jiān)管及治理，實(shí)現(xiàn)體育教師與社會(huì)公眾雙向情緒對(duì)話。一是以硬性約束與柔性督導(dǎo)相結(jié)合的監(jiān)管方式，強(qiáng)化新聞媒體行業(yè)的“他律”。目前我國(guó)已有《民法典》《網(wǎng)絡(luò)安全法》《網(wǎng)絡(luò)信息內(nèi)容生態(tài)治理規(guī)定》《網(wǎng)絡(luò)暴力信息治理規(guī)定》等，基于相關(guān)法律規(guī)章，督促各平臺(tái)統(tǒng)一實(shí)行嚴(yán)格的信息過(guò)濾、審核機(jī)制，選擇性地公開(kāi)懲戒一些較為典型的違規(guī)行為，從源頭上杜絕不實(shí)報(bào)道、過(guò)分謳歌、戲謔化或故意抹黑體育教師的現(xiàn)象。二是對(duì)教育輿情實(shí)行全過(guò)程、精準(zhǔn)化治理，構(gòu)建教育輿情事前預(yù)防、事中應(yīng)對(duì)及事后救濟(jì)的法治路徑，在最大程度上為體育教師祛除“污名”提供助力。4.2鞏固組織情感聯(lián)絡(luò)紐帶，助力情緒有效轉(zhuǎn)化鞏固學(xué)校和體育教師共同體的情感紐帶是個(gè)體轉(zhuǎn)化情緒勞動(dòng)壓力的外在支持，建議優(yōu)化學(xué)校管理風(fēng)格以及打通情緒疏導(dǎo)渠道。1）優(yōu)化學(xué)校管理方式，形成友好勞動(dòng)氛圍。學(xué)校是容納體育教師情緒勞動(dòng)的主要空間，學(xué)校工作氛圍在很大程度決定了體育教師與他人情緒互動(dòng)狀態(tài)，在充滿信任、樂(lè)于合作的氛圍里，主體之間更容易產(chǎn)生積極情緒交流。對(duì)此，學(xué)校管理者應(yīng)采用適當(dāng)?shù)墓芾矸绞?，特別是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)傾向和領(lǐng)導(dǎo)能力會(huì)影響教師情緒勞動(dòng)?！叭绻處熢趯Ｖ浦髁x校長(zhǎng)手下工作，容易出現(xiàn)生氣、失望、焦慮、不滿等情緒和有較強(qiáng)的離職傾向”[33]。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)有結(jié)構(gòu)、象征和政治3種框架?！敖Y(jié)構(gòu)框架”下領(lǐng)導(dǎo)人把個(gè)體理性置于個(gè)人需求之前，認(rèn)為教師應(yīng)以達(dá)成組織目標(biāo)為優(yōu)先事項(xiàng)；“象征框架”下領(lǐng)導(dǎo)人習(xí)慣以神話、儀式和故事等象征價(jià)值引導(dǎo)組織成員產(chǎn)生共同心態(tài)；“政治框架”下領(lǐng)導(dǎo)人則將組織定義為受權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)及聯(lián)合團(tuán)體影響的政治領(lǐng)域。其中，象征框架和政治框架下的教師偏好深層表演和自然行為的勞動(dòng)策略，一定程度上能夠減少體育教師負(fù)性情緒與工作退縮行為。2）打通