建構游戲賦能小學教學：實踐路徑與成效提升的探索隨著義務教育課程方案（2022年版）對核心素養(yǎng)的強調，小學教學正從知識傳授向素養(yǎng)培育轉型。傳統(tǒng)課堂中“教師講授—學生接受”的單向模式，難以滿足兒童“做中學”“玩中學”的認知特點。建構游戲以其開放性、創(chuàng)造性和實踐性，成為連接學科知識與生活經驗、促進深度學習的有效載體。本文基于實踐探索，從教育價值、學科融合策略、教學環(huán)節(jié)嵌入路徑及成效評估等維度，剖析建構游戲如何系統(tǒng)提升小學教學成效，為一線教師提供可操作的實踐范式。一、建構游戲的教育內涵與價值定位（一）建構游戲的概念厘清建構游戲并非單一的“搭積木”活動，而是以“建構”為核心行為，通過操作實體或虛擬材料進行創(chuàng)造、組合、解構的學習活動。從形式看，它既包含樂高、積木等實體建構，也涵蓋數字建模、編程搭建等虛擬建構；從目標看，它超越娛樂屬性，指向知識內化、能力發(fā)展與素養(yǎng)形成。皮亞杰的建構主義理論指出，兒童通過“同化—順應”建構認知圖式，建構游戲正是這一過程的具象化：學生在動手操作中調整對世界的認知，實現從“經驗感知”到“理性建構”的跨越。（二）多維教育價值的解構1.認知發(fā)展：從具象到抽象的思維進階數學課堂中，學生用磁力片搭建“長方體框架”，通過數棱、面的數量，直觀理解“長方體有12條棱、8個頂點”的抽象概念；科學課上，用吸管和橡皮泥建構“橋梁模型”，在測試承重的過程中，自主發(fā)現“三角形結構穩(wěn)定性”的科學原理。建構游戲將抽象知識轉化為可操作的具象任務，幫助學生建立“做—思—悟”的認知鏈條。2.能力培育：從單一到綜合的素養(yǎng)生長建構過程需要規(guī)劃（設計圖紙）、協(xié)作（小組分工）、問題解決（調整結構）等能力的聯(lián)動。某小學開展“班級圖書館建構”項目，學生需測量空間、繪制布局圖、分工搭建書架，過程中不僅提升了測量、繪圖等學科能力，更發(fā)展了統(tǒng)籌規(guī)劃、溝通協(xié)調的綜合素養(yǎng)。3.情感與社會性：從個體到群體的關系建構建構游戲天然具有“合作基因”：小組內的創(chuàng)意碰撞、意見協(xié)商、角色分工，讓學生在“共同建構”中學會傾聽、妥協(xié)與責任擔當。一位教師觀察到，曾孤僻的學生在“城市交通模型”建構中，因擅長道路規(guī)劃而被小組接納，逐漸變得開朗主動。二、學科融合視域下的建構游戲實踐策略（一）語文：情境建構激活語言表達將建構游戲與語文學習結合，可突破“文本分析”的局限。例如，教學《圓明園的毀滅》時，教師引導學生用積木分組建構“圓明園景觀”，在搭建“蓬島瑤臺”“方壺勝境”的過程中，學生查閱資料、描述建筑特色，自然生成“金碧輝煌”“玲瓏剔透”等詞語的運用。課后，學生以“導游”身份介紹自己的建構作品，將書面語轉化為生動的口語表達，語言運用能力在情境中自然生長。（二）數學：具象建構深化思維理解幾何、測量等內容是建構游戲的“天然土壤”。在“認識面積”教學中，教師提供方格紙、積木塊、透明網格等材料，讓學生用不同方式“建構”并比較桌面的面積：有的用積木鋪滿桌面數塊數，有的用網格紙覆蓋數格子。通過操作，學生直觀理解“面積是平面圖形的大小”，并發(fā)現“統(tǒng)一單位”的必要性。這種“做數學”的方式，讓抽象的概念變得可感可悟。（三）科學：探究建構培育實證精神科學課的核心是“探究”，建構游戲可成為探究的載體。在“植物的向光性”實驗中，學生用吸管、棉花和綠豆種子建構“微型種植盒”，通過調整盒子的開口方向（單側透光、全透光等），觀察種子的生長方向。建構過程中，學生需設計對比實驗、記錄數據、分析結論，實證精神在“建構—觀察—調整”的循環(huán)中逐步形成。（四）藝術：創(chuàng)意建構釋放審美潛能藝術教育的本質是“創(chuàng)造”，建構游戲為創(chuàng)意表達提供了多元媒介。在“家鄉(xiāng)的建筑”主題中，學生用廢舊材料（紙盒、吸管、麻繩）建構傳統(tǒng)民居或現代建筑，有的模仿徽派馬頭墻，有的設計未來社區(qū)。建構中，學生自主選擇材料、配色、造型，審美感知與創(chuàng)造能力在“解構—重組”中得到釋放。三、教學環(huán)節(jié)嵌入的建構游戲實施路徑（一）課前導入：建構情境喚醒學習期待新課導入時，用簡短的建構游戲制造認知沖突。教學“摩擦力”前，教師展示兩個滑梯模型（光滑塑料板、粗糙瓦楞紙板），讓學生用相同的小車測試滑行距離。學生在“為什么小車跑得不一樣遠”的疑問中，自然進入新課學習。這種“建構—疑問”的導入，將抽象的科學概念轉化為可感知的實踐問題，激發(fā)探究欲。（二）課中探究：建構任務驅動深度思考課中環(huán)節(jié)，將核心知識點拆解為建構任務。在“分數的意義”教學中，教師提供不同形狀的紙片（圓形、正方形、長方形），讓學生通過“對折—涂色—建構”表示1/2、1/4等分數。學生發(fā)現“無論形狀如何，只要平均分成2份，涂色1份就是1/2”，從而理解分數的本質是“部分與整體的關系”。建構任務成為思維的“腳手架”，幫助學生突破概念難點。（三）課后拓展：建構延伸延續(xù)學習熱情課后拓展中，建構游戲可成為知識的“生長點”。學習“古詩詞中的四季”后，教師布置“四季場景建構”任務：用黏土、樹枝等材料搭建“春之柳、夏之荷、秋之菊、冬之梅”的詩意場景，并配上相關詩句。學生在建構中重溫詩意，實現語文與藝術的跨學科延伸，學習熱情從課堂延續(xù)到課外。四、實踐案例：“校園生態(tài)角”建構項目的教學轉化（一）項目緣起：從教材到真實問題的延伸某小學三年級科學課學習“植物的生存環(huán)境”后，教師發(fā)現學生對“生態(tài)系統(tǒng)”的理解停留在書本。于是，學校啟動“校園生態(tài)角”建構項目，要求學生以小組為單位，設計并建構一個微型生態(tài)系統(tǒng)（包含植物、動物、非生物環(huán)境），解決“如何讓生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定運轉”的真實問題。（二）實施過程：協(xié)作建構中的能力生長1.規(guī)劃階段：小組討論生態(tài)系統(tǒng)的組成（水生、陸生或混合），繪制設計圖。學生查閱資料，發(fā)現“水生系統(tǒng)需考慮氧氣循環(huán)”，于是設計“水草—小魚—鵝卵石”的組合，并規(guī)劃水循環(huán)裝置。2.建構階段：學生用塑料瓶、玻璃缸、PVC管等材料搭建生態(tài)缸，過程中遇到“水草腐爛”“小魚缺氧”等問題。教師引導學生分析原因（水草過多、光照不足），小組調整結構（減少水草、增加透光），在“試錯—調整”中深化對生態(tài)平衡的理解。3.展示階段：各小組介紹生態(tài)系統(tǒng)的設計理念、運行原理，其他小組提問質疑（如“如何防止蚊蟲滋生？”），學生在答辯中完善認知。（三）成果反饋：教學成效的多維度呈現學業(yè)層面：學生在“生態(tài)系統(tǒng)”單元測試中，“分析生態(tài)平衡因素”的題目正確率從65%提升至88%。素養(yǎng)層面：項目結束后，85%的學生表示“學會了團隊分工”“遇到問題會先思考再調整”，合作能力與問題解決能力顯著提升。教師反思：建構游戲讓學生從“被動聽”變?yōu)椤爸鲃幼觥?，教師的角色從“講授者”轉為“引導者”，課堂真正實現了“以學為中心”。五、成效評估與優(yōu)化反思（一）多元評估體系的構建建構游戲的成效評估需超越“作品美觀度”的單一標準，建立三維評估框架：知識維度：通過“建構任務單”（如數學的“圖形建構反思表”），評估學生對核心概念的理解；能力維度：采用“觀察記錄表”，記錄學生在建構中的合作、問題解決行為；情感維度：通過“學習日志”，了解學生的興趣、自信心變化。例如，某學校設計“建構成長檔案袋”，收錄學生的設計圖、過程照片、反思日記，學期末進行“多元評價會”，邀請家長、同學參與，全面呈現學習成效。（二）實踐中的問題與改進策略1.材料單一化：部分學校建構材料局限于積木、紙盒，難以滿足學科需求。對策：建立“跨學科材料庫”，按學科（數學的幾何片、科學的實驗器材、藝術的廢舊材料）分類，定期更新。2.指導表層化：教師在建構中過度干預或放任不管。對策：開展“建構游戲指導策略”培訓，學習“提問式指導”（如“你的設計如何解決XX問題？”），既尊重學生創(chuàng)意，又引導深度思考。3.評價片面化：僅關注成果，忽視過程。對策：采用“過程+成果”的評價方式，如數學建構中，既評價最終模型的準確性，也評價學生調整模型時的思維過程（通過錄音或視頻記錄）。結語：讓建構成為