高中語(yǔ)文新課程改革以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，重構(gòu)了課程目標(biāo)與內(nèi)容體系，閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，其創(chuàng)新轉(zhuǎn)型直接關(guān)系到學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)前，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的“講解灌輸”“文本肢解”“應(yīng)試導(dǎo)向”等問(wèn)題日益凸顯，難以適應(yīng)新課改對(duì)“深度學(xué)習(xí)”“素養(yǎng)發(fā)展”的要求。因此，探索閱讀教學(xué)的創(chuàng)新路徑，實(shí)現(xiàn)從“教課文”到“教閱讀”“教素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，成為語(yǔ)文教育工作者的重要課題。一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀審視（一）教學(xué)理念的桎梏：知識(shí)本位與應(yīng)試導(dǎo)向傳統(tǒng)閱讀教學(xué)往往將文本視為“知識(shí)載體”，聚焦字詞釋義、語(yǔ)法分析、主題歸納等知識(shí)性內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)圍繞“應(yīng)試得分”設(shè)計(jì)，忽視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與思維發(fā)展。例如，在小說(shuō)教學(xué)中，教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”解讀，學(xué)生的個(gè)性化感悟被壓抑，閱讀淪為“解題訓(xùn)練”。（二）教學(xué)方法的局限：?jiǎn)蜗騻鬏斉c文本割裂課堂以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受，缺乏深度參與。教學(xué)常采用“逐段分析”的模式，將文本碎片化處理，破壞了作品的整體性與審美性。如詩(shī)歌教學(xué)中，教師逐句講解意象、手法，卻未引導(dǎo)學(xué)生沉浸文本進(jìn)行審美體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生“懂了知識(shí)，卻不會(huì)閱讀”。（三）學(xué)習(xí)方式的單一：個(gè)體孤立與實(shí)踐缺失閱讀學(xué)習(xí)多以個(gè)體默讀、教師提問(wèn)為主，缺乏合作探究、情境體驗(yàn)等多元方式。學(xué)生的閱讀實(shí)踐局限于課本文本，缺乏真實(shí)情境中的閱讀應(yīng)用，難以形成遷移能力。例如，學(xué)生能分析課文中的議論文結(jié)構(gòu)，卻不會(huì)在生活中批判性閱讀網(wǎng)絡(luò)信息。二、新課改對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新要求（一）核心素養(yǎng)導(dǎo)向：從“能力訓(xùn)練”到“素養(yǎng)培育”新課改明確語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，閱讀教學(xué)需超越“讀寫能力”的訓(xùn)練，指向?qū)W生語(yǔ)言、思維、審美、文化素養(yǎng)的綜合發(fā)展。例如，通過(guò)整本書閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與文化認(rèn)知；通過(guò)群文閱讀，提升批判性思維與審美鑒賞能力。（二）課程內(nèi)容重構(gòu)：從“單篇教學(xué)”到“任務(wù)群學(xué)習(xí)”新課標(biāo)設(shè)置“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，要求閱讀教學(xué)以真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為載體，整合單篇、群文、整本書閱讀。如“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，需圍繞“理性思維”主題，選取多文本開(kāi)展比較、分析、論證活動(dòng)，打破單篇教學(xué)的局限。（三）學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。閱讀教學(xué)需設(shè)計(jì)真實(shí)情境中的任務(wù)，如“為校園讀書節(jié)策劃主題書單”，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展閱讀能力。三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新策略（一）理念創(chuàng)新：確立“素養(yǎng)為本，學(xué)為中心”的教學(xué)觀1.從“教文本”到“教閱讀”：將教學(xué)重點(diǎn)從“文本內(nèi)容講解”轉(zhuǎn)向“閱讀方法指導(dǎo)”，如在散文教學(xué)中，教學(xué)生“如何通過(guò)意象分析把握情感”，而非直接告知“情感是什么”。2.從“統(tǒng)一要求”到“差異發(fā)展”：關(guān)注學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)與興趣，設(shè)計(jì)分層任務(wù)。如針對(duì)《紅樓夢(mèng)》閱讀，基礎(chǔ)層學(xué)生完成“人物關(guān)系梳理”，進(jìn)階層學(xué)生開(kāi)展“悲劇意蘊(yùn)探究”，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。（二）方法創(chuàng)新：構(gòu)建多元互動(dòng)的閱讀教學(xué)范式1.群文閱讀：打破單篇局限，實(shí)現(xiàn)文本間的聯(lián)結(jié)與拓展。例如，圍繞“家國(guó)情懷”主題，整合《沁園春·長(zhǎng)沙》《大堰河——我的保姆》《百合花》等文本，引導(dǎo)學(xué)生比較不同時(shí)代、不同體裁中家國(guó)情懷的表達(dá)差異，培養(yǎng)批判性思維。2.整本書閱讀：以任務(wù)驅(qū)動(dòng)促進(jìn)深度閱讀。如《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀，設(shè)計(jì)“繪制鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖”“撰寫‘差序格局’在現(xiàn)代社會(huì)的變形報(bào)告”等任務(wù)，讓學(xué)生在探究中理解學(xué)術(shù)著作的核心觀點(diǎn)，發(fā)展邏輯思維與文化認(rèn)知。3.情境化教學(xué)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)閱讀情境，提升應(yīng)用能力。如模擬“文化記者”情境，要求學(xué)生閱讀地方文化散文后，撰寫“非遺文化訪談提綱”，將閱讀與寫作、社會(huì)實(shí)踐結(jié)合，增強(qiáng)閱讀的實(shí)踐性。4.跨媒介閱讀：適應(yīng)信息時(shí)代的閱讀需求。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析“紙質(zhì)小說(shuō)”與“影視改編”的差異，如《平凡的世界》文本與電視劇的敘事對(duì)比，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)與審美鑒賞能力。（三）資源創(chuàng)新：整合多元閱讀資源，拓展閱讀場(chǎng)域1.文本資源整合：突破教材局限，引入時(shí)文、經(jīng)典著作、網(wǎng)絡(luò)文本等。如在“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，選取《人民日?qǐng)?bào)》時(shí)評(píng)、公眾號(hào)深度文章，讓學(xué)生分析當(dāng)代文化現(xiàn)象，增強(qiáng)文化自信與批判意識(shí)。2.數(shù)字資源利用：借助在線閱讀平臺(tái)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)APP開(kāi)展個(gè)性化閱讀。如利用“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”的文化欄目，拓展學(xué)生的文化視野；利用“喜馬拉雅”的有聲書，開(kāi)展“聽(tīng)讀結(jié)合”的整本書閱讀，適應(yīng)學(xué)生的多元學(xué)習(xí)需求。3.生活資源開(kāi)發(fā)：將生活場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為閱讀資源。如組織學(xué)生“閱讀”城市老建筑的“文字”（碑文、楹聯(lián)），開(kāi)展“城市文化記憶”閱讀活動(dòng)，讓閱讀貼近生活，增強(qiáng)文化傳承意識(shí)。（四）評(píng)價(jià)創(chuàng)新：構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀評(píng)價(jià)體系1.過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注閱讀過(guò)程的表現(xiàn)，如建立“閱讀成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生的閱讀計(jì)劃、讀書筆記、小組討論發(fā)言等，全面評(píng)價(jià)閱讀能力的發(fā)展。2.多元化評(píng)價(jià)：打破“紙筆測(cè)試”的單一形式，采用作品展示、項(xiàng)目匯報(bào)、情境測(cè)試等方式。如在整本書閱讀后，組織學(xué)生開(kāi)展“讀書分享會(huì)”，通過(guò)演講、話劇改編等形式展示閱讀成果，評(píng)價(jià)審美與表達(dá)素養(yǎng)。3.素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：聚焦核心素養(yǎng)的發(fā)展，如在議論文閱讀評(píng)價(jià)中，不僅關(guān)注“觀點(diǎn)是否正確”，更關(guān)注學(xué)生“是否能提出有邏輯的論證思路”“是否能結(jié)合文化語(yǔ)境分析觀點(diǎn)”，評(píng)價(jià)思維與文化素養(yǎng)。四、教學(xué)實(shí)踐案例：群文閱讀的“思辨性閱讀”實(shí)踐某高中在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)中，以“理性與情感的辯證關(guān)系”為主題，選取《蘭亭集序》《赤壁賦》《反對(duì)黨八股》三篇文本，設(shè)計(jì)如下教學(xué)活動(dòng)：1.文本聯(lián)讀：引導(dǎo)學(xué)生分析三篇文本中“理性思考”與“情感表達(dá)”的關(guān)系。如《蘭亭集序》中對(duì)生死的感慨（情感）與“一死生為虛誕”的理性判斷；《赤壁賦》中“哀吾生之須臾”的嘆惋（情感）與“物與我皆無(wú)盡”的哲思（理性）；《反對(duì)黨八股》中對(duì)文風(fēng)的批判（理性）與“生動(dòng)活潑”的語(yǔ)言風(fēng)格（情感）。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)置“辯論會(huì)”任務(wù)，辯題為“理性與情感，何者更能推動(dòng)人類進(jìn)步？”要求學(xué)生結(jié)合文本觀點(diǎn)與生活實(shí)例，撰寫辯論稿，開(kāi)展課堂辯論。3.成果拓展：鼓勵(lì)學(xué)生閱讀《烏合之眾》（選段），分析群體心理中“情感”與“理性”的博弈，形成研究性小論文。該案例通過(guò)群文閱讀整合文本，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)促進(jìn)思辨，實(shí)現(xiàn)了思維、語(yǔ)言、文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展，學(xué)生的閱讀深度與批判意識(shí)顯著提升。五、結(jié)語(yǔ)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，是新課改背景下語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型的核心命題。唯有突破傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏