一、教學(xué)背景與目標定位：為何以“設(shè)問句”為切入點？演講人CONTENTS教學(xué)背景與目標定位：為何以“設(shè)問句”為切入點？文本細讀：《為人民服務(wù)》中設(shè)問句的三重價值課堂實施：以設(shè)問句為導(dǎo)線的思考型教學(xué)活動1：我來設(shè)計“生活設(shè)問句”教學(xué)反思與優(yōu)化方向：讓設(shè)問句真正“引發(fā)思考”目錄2025小學(xué)六年級語文下冊《為人民服務(wù)》設(shè)問句引發(fā)思考課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：語文課堂不僅是語言文字的訓(xùn)練場，更是思想價值的播種機?！稙槿嗣穹?wù)》作為統(tǒng)編教材六年級下冊的經(jīng)典議論文，既是毛澤東同志為悼念張思德同志所作的演講，更是培育學(xué)生家國情懷、樹立正確價值觀的重要載體。在多年教學(xué)實踐中，我發(fā)現(xiàn)“設(shè)問句”這一語言現(xiàn)象，如同打開文本的“金鑰匙”——它不僅是作者邏輯推進的顯性標記，更是引發(fā)學(xué)生深度思考的隱形導(dǎo)線。今天，我將以“設(shè)問句引發(fā)思考”為核心，從教學(xué)背景、文本價值、實踐策略、反思優(yōu)化四個維度，系統(tǒng)呈現(xiàn)這一課件的設(shè)計思路與實施路徑。01教學(xué)背景與目標定位：為何以“設(shè)問句”為切入點？1教材與學(xué)情的雙向觀照統(tǒng)編教材六年級下冊第三單元以“人生理想”為主題，《為人民服務(wù)》是單元中唯一一篇議論文，承擔著“初步了解議論文的基本特點，學(xué)習用具體事例說明觀點”的語文要素。從文本特征看，全文雖僅800余字，卻包含“為人民服務(wù)”的核心觀點、“生死價值”“批評與自我批評”“團結(jié)互助”三個分論點，邏輯嚴密但抽象性強；從學(xué)情看，六年級學(xué)生已具備一定的閱讀理解能力，但對議論文“觀點—論證—結(jié)論”的結(jié)構(gòu)較為陌生，對“為人民服務(wù)”這一政治化表述的理解易停留在字面。教學(xué)痛點：如何將抽象的思想教育轉(zhuǎn)化為可感知的語言實踐？如何讓議論文教學(xué)既落實語文要素，又實現(xiàn)價值引領(lǐng)？2設(shè)問句的獨特教學(xué)價值設(shè)問句是“自問自答”的修辭方式，其本質(zhì)是“通過提問引發(fā)思考，再通過回答深化認知”。在《為人民服務(wù)》中，作者5次使用設(shè)問句（后文具體分析），這些設(shè)問如同“思維路標”：從語言層面看，設(shè)問句是文本邏輯的“推進器”，串聯(lián)起觀點與論證；從認知層面看，設(shè)問句是學(xué)生思考的“腳手架”，降低抽象內(nèi)容的理解難度；從育人層面看，設(shè)問句是價值傳遞的“共鳴箱”，引導(dǎo)學(xué)生主動參與思想建構(gòu)。3教學(xué)目標的分層設(shè)定基于以上分析，我將本課教學(xué)目標設(shè)定為“三維一體”：語言目標：能準確識別文中設(shè)問句，結(jié)合語境分析其表達作用；思維目標：通過設(shè)問句的探究，梳理“為人民服務(wù)”的論證邏輯，發(fā)展推理與批判思維；價值目標：在設(shè)問引發(fā)的思考中，理解“為人民服務(wù)”的時代內(nèi)涵，初步樹立服務(wù)他人、奉獻社會的意識。0103020402文本細讀：《為人民服務(wù)》中設(shè)問句的三重價值文本細讀：《為人民服務(wù)》中設(shè)問句的三重價值要讓設(shè)問句真正成為教學(xué)的“支點”，首先需深入文本，挖掘其內(nèi)在價值。通過逐段分析，我發(fā)現(xiàn)文中設(shè)問句并非隨意設(shè)置，而是圍繞“為人民服務(wù)”的核心觀點，形成了“總—分—總”的設(shè)問體系。1形式特征：設(shè)問句的分布與類型全文8個自然段中，有5處典型設(shè)問（含隱性設(shè)問），按功能可分為三類：|段落|原句摘錄|設(shè)問類型|作用分析||------|----------|----------|----------||第2段|“人總是要死的，但死的意義有不同。中國古時候有個文學(xué)家叫做司馬遷的說過：‘人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛?！癁槿嗣窭娑溃捅忍┥竭€重；替法西斯賣力，替剝削人民和壓迫人民的人去死，就比鴻毛還輕。張思德同志是為人民利益而死的，他的死是比泰山還要重的。”|隱性設(shè)問（以對比引發(fā)思考）|通過“死的意義有何不同”的隱性提問，自然引出“泰山”與“鴻毛”的價值對比|1形式特征：設(shè)問句的分布與類型|第3段|“因為我們是為人民服務(wù)的，所以，我們?nèi)绻腥秉c，就不怕別人批評指出。不管是什么人，誰向我們指出都行。只要你說得對，我們就改正。你說的辦法對人民有好處，我們就照你的辦?！喺@一條意見，就是黨外人士李鼎銘先生提出來的；他提得好，對人民有好處，我們就采用了。”|顯性設(shè)問（隱含“如何對待缺點”的提問）|以“為人民服務(wù)”為前提，通過“不怕批評—接受批評—改正缺點”的回答，論證“自我批評”的必要性||第4段|“我們今天已經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)著有九千一百萬人口的根據(jù)地，但是還不夠，還要更大些，才能取得全民族的解放。我們的同志在困難的時候，要看到成績，要看到光明，要提高我們的勇氣。”|隱性設(shè)問（“如何面對困難”的潛在提問）|用“根據(jù)地還不夠大”的現(xiàn)狀，引發(fā)“如何克服困難”的思考，進而提出“看到成績與光明”的解決路徑|1形式特征：設(shè)問句的分布與類型（注：因原文未使用典型“自問自答”句式，此處“設(shè)問句”指廣義的“通過疑問性表達引發(fā)思考”的語言現(xiàn)象，符合小學(xué)階段修辭教學(xué)的彈性要求。）2邏輯功能：從“問題鏈”到“論證網(wǎng)”這種層層遞進的設(shè)問邏輯，既符合議論文“提出觀點—論證觀點—落實觀點”的結(jié)構(gòu)，又暗合兒童“好奇—探究—實踐”的認知規(guī)律。05“為什么”之問（第2段）：“為什么張思德的死比泰山還重？”通過“為人民利益而死”的回答，論證“服務(wù)人民”的價值高于生命；03這些設(shè)問句并非孤立存在，而是圍繞“為人民服務(wù)”的核心觀點，形成了“是什么—為什么—怎么做”的邏輯推進鏈：01“怎么做”之問（第3-4段）：“如何踐行‘為人民服務(wù)’？”通過“接受批評”“團結(jié)互助”的回答，給出具體行動指南。04“是什么”之問（第1段）：“我們這個隊伍是干什么的？”通過“完全”“徹底”的回答，明確“為人民服務(wù)”是隊伍的根本宗旨；023育人價值：從“文本理解”到“價值認同”議論文教學(xué)的難點在于“道理易講，認同難達”。設(shè)問句的優(yōu)勢在于“以問促思，以思促悟”：當學(xué)生跟隨作者的設(shè)問“人為什么而死？”“缺點該不該改正？”“困難面前怎么辦？”時，他們不再是被動的“聽講者”，而是主動的“思考者”。這種思考不是簡單的“對或錯”判斷，而是結(jié)合生活經(jīng)驗的價值辨析——比如討論“張思德的死”時，學(xué)生自然會聯(lián)想到消防員、志愿者等當代“為人民服務(wù)”的榜樣；分析“接受批評”時，能聯(lián)系自己與同學(xué)相處的經(jīng)歷。這種“文本—生活—自我”的聯(lián)結(jié)，讓“為人民服務(wù)”從抽象概念轉(zhuǎn)化為可感知、可踐行的行為準則。03課堂實施：以設(shè)問句為導(dǎo)線的思考型教學(xué)課堂實施：以設(shè)問句為導(dǎo)線的思考型教學(xué)基于以上分析，我將課堂教學(xué)分為“感知—探究—遷移”三個階段，每個階段緊扣設(shè)問句，設(shè)計具體的語言實踐活動，推動學(xué)生從“理解”走向“思考”，從“思考”走向“認同”。1第一階段：設(shè)問句的發(fā)現(xiàn)與感知——激活思考的“觸發(fā)器”教學(xué)目標：識別文中設(shè)問句，初步感知其“提問—回答”的結(jié)構(gòu)特征。教學(xué)活動設(shè)計：1第一階段：設(shè)問句的發(fā)現(xiàn)與感知——激活思考的“觸發(fā)器”活動1：找一找，標一標學(xué)生自由朗讀課文，用“？”標出引發(fā)自己思考的句子。教師巡視后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩類句子：一類是明確的疑問句（如“我們的隊伍是徹底地為人民的利益工作的，張思德同志就是我們這個隊伍中的一個同志。人總是要死的，但死的意義有不同……”中的隱含疑問）；另一類是“看似陳述，實則提問”的句子（如“只要我們?yōu)槿嗣竦睦鎴猿趾玫?，為人民的利益改正錯的，我們這個隊伍就一定會興旺起來”隱含“怎樣讓隊伍興旺？”的提問）。活動2：比一比，說一說出示兩組句子對比：①張思德同志是為人民利益而死的，他的死是有意義的。②人總是要死的，但死的意義有不同……張思德同志是為人民利益而死的，他的死是比泰1第一階段：設(shè)問句的發(fā)現(xiàn)與感知——激活思考的“觸發(fā)器”活動1：找一找，標一標山還要重的。提問：“哪一句更能引發(fā)你的思考？為什么？”通過對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第②句通過“死的意義有什么不同”的隱含提問，引導(dǎo)讀者主動比較“泰山”與“鴻毛”的區(qū)別，思考更深入。設(shè)計意圖：通過“找—標—比”的活動，讓學(xué)生從語言形式入手，初步感知設(shè)問句的特征，為后續(xù)探究奠定基礎(chǔ)。2第二階段：設(shè)問句的分析與探究——深化思考的“腳手架”教學(xué)目標：結(jié)合語境分析設(shè)問句的作用，梳理“為人民服務(wù)”的論證邏輯。教學(xué)活動設(shè)計：2第二階段：設(shè)問句的分析與探究——深化思考的“腳手架”活動1：繪制“設(shè)問—回答”思維導(dǎo)圖以小組為單位，梳理文中每處設(shè)問對應(yīng)的回答，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)（示例如下）：核心設(shè)問：怎樣做到為人民服務(wù)？├─分設(shè)問1：死的意義有何不同？→回答：為人民利益而死重于泰山├─分設(shè)問2：如何對待自身缺點？→回答：接受批評、改正錯誤└─分設(shè)問3：困難面前如何行動？→回答：看到成績、團結(jié)互助小組展示后，教師總結(jié)：“這些設(shè)問就像作者的‘思維腳印’，一步一步帶領(lǐng)我們理解‘為人民服務(wù)’不是空口號，而是有具體內(nèi)涵的。”活動2：角色扮演“小演講家”2第二階段：設(shè)問句的分析與探究——深化思考的“腳手架”活動1：繪制“設(shè)問—回答”思維導(dǎo)圖選擇文中一處設(shè)問句，假設(shè)自己是毛澤東同志，用“提問—停頓—回答”的語氣進行演講。例如朗讀第2段時，在“人總是要死的，但死的意義有不同”處稍作停頓，引發(fā)聽眾思考，再說出“中國古時候有個文學(xué)家叫做司馬遷的說過……”通過語氣實踐，學(xué)生更深刻體會設(shè)問句“引發(fā)思考”的表達效果。設(shè)計意圖：通過思維導(dǎo)圖梳理邏輯，通過角色扮演體驗表達，將抽象的論證過程轉(zhuǎn)化為可操作的語言實踐，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維與語言運用能力。3第三階段：設(shè)問句的遷移與實踐——延伸思考的“生長點”教學(xué)目標：運用設(shè)問句表達觀點，將“為人民服務(wù)”的思考轉(zhuǎn)化為生活實踐。教學(xué)活動設(shè)計：04活動1：我來設(shè)計“生活設(shè)問句”活動1：我來設(shè)計“生活設(shè)問句”聯(lián)系生活實際，用設(shè)問句表達對“為人民服務(wù)”的理解。例如：“社區(qū)里的志愿者為什么總是那么忙碌？因為他們心里裝著居民的需求，用行動踐行著為人民服務(wù)?！薄鞍喔刹吭鯓硬拍茏龊美蠋煹男≈郑恐灰幪帪橥瑢W(xué)著想，耐心傾聽大家的意見，就能贏得信任?！睂W(xué)生分享后，教師點評：“設(shè)問句不僅是作者的工具，也是我們表達觀點、傳遞溫暖的好幫手?！被顒?：制定“服務(wù)小計劃”以“我能為他人做什么”為主題，用“設(shè)問—回答”的方式制定計劃。例如：“我能為班級做什么？我可以每天提前到教室整理圖書角，讓同學(xué)們更方便地閱讀?！薄拔夷転樯鐓^(qū)做什么？我可以在周末和媽媽一起參加垃圾分類宣傳，幫助更多人養(yǎng)成好習慣。”設(shè)計意圖：通過“設(shè)計設(shè)問句—制定小計劃”的遷移活動，將文本學(xué)習與生活實踐聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)“語用”與“育人”的統(tǒng)一。05教學(xué)反思與優(yōu)化方向：讓設(shè)問句真正“引發(fā)思考”教學(xué)反思與優(yōu)化方向：讓設(shè)問句真正“引發(fā)思考”在多次教學(xué)實踐中，我發(fā)現(xiàn)以設(shè)問句為切入點的教學(xué)取得了積極效果：學(xué)生對議論文的結(jié)構(gòu)理解更清晰，對“為人民服務(wù)”的認同更深刻，課堂參與度顯著提升。但也存在一些需要優(yōu)化的問題：1需注意設(shè)問的“梯度性”部分學(xué)生在分析隱性設(shè)問時存在困難，未來可增加“顯性設(shè)問—半顯性設(shè)問—隱性設(shè)問”的梯度訓(xùn)練，例如先從“為什么說張思德的死重于泰山？”這樣的顯性提問入手，再過渡到“人總是要死的，但死的意義有不同”的隱性提問，降低思維難度。2需加強“思”與“言”的聯(lián)結(jié)部分學(xué)生能理解設(shè)問句的作用，但在遷移運用時語言較為平淡。后續(xù)可補充“設(shè)問句表達技巧”的微講座（如“先提問引發(fā)好奇，再回答突出重點”“結(jié)合具體事例讓回答更生動”），并提供更多范例供學(xué)生模仿。3需深化“歷史”與“現(xiàn)實”的聯(lián)結(jié)《為人民服務(wù)》寫于1944年，部分學(xué)生對“根據(jù)地”“精兵簡政”等歷史背景較為陌生。未來可增加“紅色故事小劇場”“當代服務(wù)榜樣分享會”等活動，幫助學(xué)生建立“歷史—現(xiàn)在—未來”的價值認知鏈條。結(jié)語：以設(shè)問引發(fā)思考，用思考點亮價值《為人民服務(wù)》的教學(xué)，本質(zhì)上是一場“價值的對話”——作者與讀者的對話，文本與生活的對話，教師與學(xué)生的對話。而設(shè)問句，正是這場對話的“催化劑”。它讓抽