深耕科學(xué)教育沃土，賦能專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路——小學(xué)科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐與思考小學(xué)科學(xué)教育肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、激發(fā)探究精神的重要使命。作為一名小學(xué)科學(xué)教師，在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的道路上，我始終以“求真、善教、啟智”為追求，在理論學(xué)習(xí)、課堂實(shí)踐、學(xué)生互動(dòng)與教研反思的交織中，不斷探索適合小學(xué)生的科學(xué)教育路徑，也沉淀了許多真切的體會(huì)。一、夯實(shí)理論根基：從“知其然”到“知其所以然”科學(xué)教育的理念與方法隨時(shí)代發(fā)展不斷更新，唯有持續(xù)學(xué)習(xí)，才能讓教學(xué)扎根于專(zhuān)業(yè)的土壤。初入崗位時(shí)，我對(duì)“科學(xué)探究”的理解停留在“做實(shí)驗(yàn)”的表層，直到深入研讀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，才真正領(lǐng)悟到“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的科學(xué)教學(xué)內(nèi)涵——不僅要教知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐與態(tài)度責(zé)任。參與“科學(xué)探究式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”培訓(xùn)時(shí)，專(zhuān)家分享的“大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)”案例令我深受啟發(fā)。以“物質(zhì)的變化”單元為例，傳統(tǒng)教學(xué)往往將“物理變化”“化學(xué)變化”拆分為獨(dú)立課時(shí)，而單元整體設(shè)計(jì)則以“物質(zhì)變化伴隨現(xiàn)象與規(guī)律”為大概念，通過(guò)“蠟燭的燃燒”“鐵釘?shù)纳P”等系列探究活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象觀察到本質(zhì)分析，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這讓我意識(shí)到：理論學(xué)習(xí)不是照搬概念，而是要轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)的“腳手架”，幫助學(xué)生在探究中實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階。此后，我養(yǎng)成了“讀—思—行”的學(xué)習(xí)習(xí)慣：閱讀《小學(xué)科學(xué)教學(xué)》等期刊時(shí)，會(huì)標(biāo)注與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的策略；參加線(xiàn)上教研時(shí)，主動(dòng)請(qǐng)教“如何將工程實(shí)踐融入低年級(jí)科學(xué)課”；甚至在帶學(xué)生觀察校園植物時(shí)，也會(huì)結(jié)合“生命科學(xué)領(lǐng)域的核心概念”反思活動(dòng)設(shè)計(jì)的合理性。理論的滋養(yǎng)，讓我的教學(xué)從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)向“專(zhuān)業(yè)驅(qū)動(dòng)”。二、扎根課堂實(shí)踐：在“試錯(cuò)”與“迭代”中生長(zhǎng)課堂是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主陣地，每一次教學(xué)設(shè)計(jì)的打磨、每一次課堂生成的應(yīng)對(duì)，都是提升教學(xué)能力的契機(jī)。記得第一次執(zhí)教《點(diǎn)亮小燈泡》時(shí)，我預(yù)設(shè)了“講解電路原理—學(xué)生組裝—展示評(píng)價(jià)”的流程，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生要么照著示意圖機(jī)械操作，要么因電池正負(fù)極接反而陷入混亂，課堂氛圍沉悶。課后反思時(shí)，我意識(shí)到問(wèn)題出在“探究的開(kāi)放性”上。第二次教學(xué)，我調(diào)整了策略：先給學(xué)生提供電池、導(dǎo)線(xiàn)、燈泡等材料，拋出問(wèn)題“怎樣讓小燈泡亮起來(lái)？”，鼓勵(lì)他們自主嘗試。學(xué)生們的想法五花八門(mén)：有的將導(dǎo)線(xiàn)繞在燈泡螺紋上，有的把電池和燈泡直接接觸……雖然多數(shù)嘗試失敗了，但他們?cè)凇霸囧e(cuò)”中觀察到“導(dǎo)線(xiàn)連接的位置”“電池的方向”對(duì)實(shí)驗(yàn)的影響。我趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同連接方式，總結(jié)“形成回路”的關(guān)鍵。這節(jié)課后，學(xué)生們興奮地分享：“原來(lái)科學(xué)實(shí)驗(yàn)不是照樣子做，而是要自己想辦法！”這次經(jīng)歷讓我明白：科學(xué)教學(xué)的魅力在于“讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考”，教師要做的不是“灌輸方法”，而是“搭建階梯”——在學(xué)生遇到瓶頸時(shí)，用啟發(fā)性問(wèn)題（如“你觀察到什么現(xiàn)象？哪里和別人的不一樣？”）引導(dǎo)他們反思，在“試錯(cuò)—調(diào)整—再試”的循環(huán)中掌握探究方法。此后，我在《植物的一生》教學(xué)中，設(shè)計(jì)了“種植日記+問(wèn)題墻”的活動(dòng)：學(xué)生記錄鳳仙花生長(zhǎng)的同時(shí)，將疑問(wèn)（如“為什么有的種子沒(méi)發(fā)芽？”）貼在“問(wèn)題墻”上，每周用10分鐘開(kāi)展“小偵探破案”式的研討，結(jié)合查閱資料、對(duì)比實(shí)驗(yàn)尋找答案。這種“長(zhǎng)周期探究+問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的模式，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的耐心與觀察力，也讓我在指導(dǎo)過(guò)程中深化了對(duì)“生命科學(xué)探究規(guī)律”的理解。三、關(guān)注學(xué)生需求：從“教科學(xué)”到“陪成長(zhǎng)”小學(xué)科學(xué)的教育對(duì)象是6-12歲的兒童，他們的認(rèn)知特點(diǎn)、興趣點(diǎn)與成人截然不同。只有蹲下身來(lái)，以學(xué)生的視角設(shè)計(jì)活動(dòng)，才能讓科學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生。低年級(jí)學(xué)生對(duì)“玩”的興趣遠(yuǎn)大于“學(xué)”，我便將探究活動(dòng)游戲化。在《動(dòng)物的特征》單元，設(shè)計(jì)“動(dòng)物偵探局”游戲：給學(xué)生發(fā)放動(dòng)物卡片（如兔子、魚(yú)、鳥(niǎo)），讓他們根據(jù)“線(xiàn)索卡”（如“有翅膀，會(huì)飛”“用鰓呼吸”）推理動(dòng)物類(lèi)別，再用肢體模仿動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)方式。孩子們?cè)凇捌瓢浮迸c“模仿”中，輕松掌握了動(dòng)物的分類(lèi)特征。中高年級(jí)學(xué)生則對(duì)“生活中的科學(xué)”更感興趣，我結(jié)合校園場(chǎng)景設(shè)計(jì)探究：在《聲音的傳播》課上，讓學(xué)生用土電話(huà)、水管、桌子等材料，探究“聲音通過(guò)不同介質(zhì)傳播的效果”，并聯(lián)系“潛水員用對(duì)講機(jī)溝通”“醫(yī)生用聽(tīng)診器診病”等生活場(chǎng)景，幫助他們理解科學(xué)原理的應(yīng)用價(jià)值。更深刻的體會(huì)來(lái)自對(duì)“差異化需求”的關(guān)注。班級(jí)里有個(gè)叫小宇的孩子，動(dòng)手能力強(qiáng)但表達(dá)困難，在“電路實(shí)驗(yàn)”中，他總能快速完成裝置，卻講不清原理。我便為他設(shè)計(jì)“畫(huà)圖+解說(shuō)”的任務(wù)：先畫(huà)出電路連接圖，再用箭頭標(biāo)注電流路徑。漸漸地，他能結(jié)合圖畫(huà)說(shuō)出“電流從正極出發(fā)，經(jīng)過(guò)燈泡、導(dǎo)線(xiàn)回到負(fù)極，形成回路”。另一個(gè)女孩朵朵，觀察細(xì)致但不敢嘗試復(fù)雜實(shí)驗(yàn)，我就從“觀察植物的向光性”這類(lèi)安全、易操作的活動(dòng)入手，鼓勵(lì)她記錄細(xì)節(jié)，再逐步參與“種子發(fā)芽對(duì)比實(shí)驗(yàn)”。這些嘗試讓我意識(shí)到：科學(xué)教育不是“批量生產(chǎn)”，而是要尊重每個(gè)孩子的節(jié)奏，用個(gè)性化的支持點(diǎn)燃他們的探究熱情。四、投身教研反思：在“碰撞”與“沉淀”中突破“一個(gè)人可以走得快，一群人才能走得遠(yuǎn)?！苯萄谢顒?dòng)與同伴互助，是突破專(zhuān)業(yè)瓶頸的重要途徑。我所在的教研組有個(gè)傳統(tǒng)：每周開(kāi)展“微課題研討”，圍繞教學(xué)中的小問(wèn)題（如“如何提高實(shí)驗(yàn)材料的有效性”“怎樣引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范記錄數(shù)據(jù)”）展開(kāi)討論。一次研討中，我們聚焦“實(shí)驗(yàn)記錄的真實(shí)性”問(wèn)題。有老師提出，學(xué)生在“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”中，為了“符合預(yù)期”會(huì)篡改數(shù)據(jù)。我們由此開(kāi)展了“基于證據(jù)的科學(xué)記錄”主題教研：先是分析學(xué)生記錄的常見(jiàn)問(wèn)題（如“只寫(xiě)結(jié)果，不寫(xiě)過(guò)程”“用‘大概’‘可能’描述現(xiàn)象”），然后設(shè)計(jì)“記錄單+照片+視頻”的多元記錄方式，還引入“科學(xué)家的失敗記錄”案例（如愛(ài)迪生發(fā)明電燈的實(shí)驗(yàn)筆記），讓學(xué)生明白“真實(shí)的記錄比完美的結(jié)果更重要”。在后續(xù)的“水的蒸發(fā)”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生們開(kāi)始主動(dòng)標(biāo)注“實(shí)驗(yàn)時(shí)的溫度”“是否有風(fēng)”等變量，甚至?xí)?huà)出“水洼干涸過(guò)程”的示意圖。這次教研讓我深刻體會(huì)到：教研不是“紙上談兵”，而是要從教學(xué)痛點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)“問(wèn)題—研討—實(shí)踐—反思”的閉環(huán)，將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可推廣的策略。此外，我還嘗試將教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為文字，撰寫(xiě)《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中“思維可視化”的實(shí)踐》等文章，梳理“用思維導(dǎo)圖梳理實(shí)驗(yàn)思路”“用流程圖呈現(xiàn)探究步驟”的方法。反思的過(guò)程，也是將碎片化經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化的過(guò)程，讓我在“教”與“研”的互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)了從“教書(shū)匠”到“研究者”的蛻變。五、融合多元資源：為專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)注入活力科學(xué)教育的資源無(wú)處不在，打破課堂與生活的邊界，融合跨學(xué)科知識(shí)，能讓教學(xué)更具生命力。我嘗試從三個(gè)維度拓展資源：一是生活資源的開(kāi)發(fā)：將廚房的醋和小蘇打（《物質(zhì)的化學(xué)變化》）、家里的廢舊電池（《電路連接》）、校園的落葉（《植物的結(jié)構(gòu)》）等引入課堂，讓學(xué)生感受到“科學(xué)就在身邊”。在《天氣》單元，我組織學(xué)生制作“家庭天氣日歷”，記錄氣溫、降水等數(shù)據(jù)，再結(jié)合數(shù)學(xué)的“統(tǒng)計(jì)圖表”分析天氣變化規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)與數(shù)學(xué)的融合。二是社會(huì)資源的利用：聯(lián)系科技館開(kāi)展“館校合作”，組織學(xué)生參加“科學(xué)小達(dá)人”活動(dòng)，在專(zhuān)業(yè)場(chǎng)館的體驗(yàn)中深化對(duì)科學(xué)概念的理解；邀請(qǐng)家長(zhǎng)中的“工程師”“醫(yī)生”走進(jìn)課堂，分享“橋梁設(shè)計(jì)”“人體結(jié)構(gòu)”等知識(shí)，拓寬學(xué)生的科學(xué)視野。三是跨學(xué)科的融合：在《植物的一生》教學(xué)中，結(jié)合語(yǔ)文的“觀察日記”，讓學(xué)生用文字和圖畫(huà)記錄植物生長(zhǎng)；在《聲音的傳播》中，融入音樂(lè)的“節(jié)奏與振動(dòng)”，讓學(xué)生用不同材料制作“樂(lè)器”，探究聲音的高低變化。跨學(xué)科的實(shí)踐不僅豐富了教學(xué)形式，也讓我意識(shí)到：科學(xué)教師需要具備“跨界思維”，在學(xué)科融合中找到科學(xué)教育的新生長(zhǎng)點(diǎn)。結(jié)語(yǔ)：在熱愛(ài)與堅(jiān)守中奔赴遠(yuǎn)方小學(xué)科學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，是一場(chǎng)“以科學(xué)之名，赴教育之約”的旅程。它沒(méi)有終點(diǎn)，卻有無(wú)數(shù)個(gè)“生長(zhǎng)瞬間”：當(dāng)學(xué)生因?yàn)橐淮纬晒Φ奶骄慷壑虚W光，當(dāng)