課程思政融入高校教學設(shè)計一、課程思政的內(nèi)涵要義與育人價值課程思政并非將思想政治教育簡單嵌入專業(yè)課程，而是以“立德樹人”為核心，挖掘各類課程蘊含的思想價值與精神內(nèi)涵，通過知識傳授與價值引領(lǐng)的有機融合，實現(xiàn)“潤物無聲”的育人效果。從本質(zhì)上看，它是對高校教育“育人本質(zhì)”的回歸——專業(yè)課程承載的不僅是學科知識體系，更包含著人類探索真理的科學精神、服務(wù)社會的責任意識、傳承文明的文化自覺。在育人價值層面，課程思政推動教學從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型：一方面，幫助學生在掌握專業(yè)技能的同時，樹立正確的世界觀、方法論，如理工科課程可培養(yǎng)嚴謹求實的科研態(tài)度與科技報國的家國情懷，文科課程能厚植文化自信與人文關(guān)懷；另一方面，它打破了思政教育與專業(yè)教育的“孤島效應(yīng)”，使各類課程與思政課程形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員、全過程、全方位的育人格局。二、當前教學設(shè)計中課程思政融入的現(xiàn)實困境（一）認知偏差：育人責任的“窄化”理解部分教師將課程思政等同于“思政課程的延伸”，認為專業(yè)課只需完成“知識傳授”任務(wù)，對“價值引領(lǐng)”的責任認知模糊。這種認知導致教學設(shè)計中“重技能、輕素養(yǎng)”，如工科實驗課僅關(guān)注操作規(guī)范，卻忽略對學生“精益求精”工匠精神的引導；文科理論課聚焦文本解讀，卻未挖掘作品中的時代精神與社會責任。（二）元素挖掘：思政內(nèi)容的“淺表化”呈現(xiàn)在教學設(shè)計中，思政元素常以“貼標簽”“硬植入”的方式存在：要么選取與專業(yè)關(guān)聯(lián)度弱的案例（如機械專業(yè)生硬引用革命歷史故事），要么將思政目標簡化為“愛國”“敬業(yè)”等口號式表述，缺乏對學科特色思政資源的系統(tǒng)梳理。例如，經(jīng)濟學課程若僅強調(diào)“誠信經(jīng)營”的道德要求，卻未結(jié)合“共同富?！钡睦碚搩?nèi)涵與現(xiàn)實案例，育人效果將大打折扣。（三）方法設(shè)計：教學過程的“單向灌輸”傾向受傳統(tǒng)教學模式影響，課程思政的實施常依賴“講授式”方法，將思政元素作為“附加知識點”講解，而非通過問題探究、情境體驗等方式引發(fā)學生共鳴。如在計算機專業(yè)課程中，僅通過PPT展示“大國重器”的科技成就，卻未引導學生思考“核心技術(shù)自主創(chuàng)新”的現(xiàn)實意義，難以激發(fā)其內(nèi)在的價值認同。（四）評價體系：育人效果的“模糊化”判定多數(shù)課程的考核仍以知識掌握度為核心，對思政目標的評價缺乏量化標準與過程性反饋。例如，藝術(shù)設(shè)計課程的評分僅關(guān)注作品創(chuàng)意與技法，卻未考察學生在設(shè)計中是否體現(xiàn)“文化傳承”“社會責任”等素養(yǎng)，導致課程思政的實施效果難以評估、改進。三、課程思政融入教學設(shè)計的策略構(gòu)建（一）目標設(shè)計：構(gòu)建“三維融合”的教學目標體系教學設(shè)計需打破“知識—能力—素養(yǎng)”的割裂，將思政目標嵌入專業(yè)目標的底層邏輯。以環(huán)境工程專業(yè)為例，知識目標可設(shè)定為“掌握水污染治理技術(shù)原理”，能力目標為“設(shè)計生態(tài)友好型治理方案”，而思政目標則聚焦“生態(tài)文明建設(shè)的使命擔當”與“人類命運共同體的責任意識”。通過目標的有機融合，使學生在學習專業(yè)內(nèi)容時，自然接受價值塑造。（二）內(nèi)容設(shè)計：系統(tǒng)挖掘“學科特色”的思政資源需建立“課程—學科—行業(yè)”的資源挖掘邏輯：課程維度：梳理專業(yè)知識中的思想脈絡(luò)，如物理學課程可結(jié)合“量子力學發(fā)展中的科學爭論”，培養(yǎng)學生的批判思維與求真精神；學科維度：挖掘?qū)W科發(fā)展中的育人素材，如建筑學課程引入“梁思成保護古建筑”的案例，傳遞“文化傳承”的責任；行業(yè)維度：關(guān)注專業(yè)服務(wù)社會的實踐，如臨床醫(yī)學課程結(jié)合“抗疫醫(yī)護人員的職業(yè)堅守”，強化“救死扶傷”的職業(yè)信仰。（三）方法設(shè)計：創(chuàng)新“浸潤式”的教學實施路徑摒棄“說教式”方法，采用“情境化+探究式”的教學設(shè)計：案例教學：選取“專業(yè)問題+思政內(nèi)涵”的雙維度案例，如土木工程課程以“港珠澳大橋建設(shè)”為案例，既講解工程技術(shù)難點，又分析“大國工程”背后的團隊協(xié)作與創(chuàng)新精神；項目學習：設(shè)計服務(wù)社會的實踐項目，如計算機專業(yè)開展“鄉(xiāng)村振興數(shù)字化幫扶”項目，在技術(shù)服務(wù)中培養(yǎng)學生的社會責任感；反思性學習：通過“學習日志”“小組研討”引導學生反思專業(yè)行為的價值導向，如法學課程要求學生分析“熱點案件”中的法律正義與人文關(guān)懷。四、實踐推進的保障機制與協(xié)同路徑（一）教師發(fā)展：從“被動參與”到“主動設(shè)計”高校需構(gòu)建“思政能力+專業(yè)能力”的教師培訓體系：一方面，通過“課程思政工作坊”“名師示范課”提升教師的思政元素挖掘能力；另一方面，鼓勵教師開展“課程思政教學改革”課題研究，將教學設(shè)計實踐轉(zhuǎn)化為教研成果，如某高校組織“專業(yè)課程思政案例庫建設(shè)”項目，推動教師系統(tǒng)梳理育人資源。（二）資源建設(shè)：打造“共享型”的課程思政資源庫整合校內(nèi)校外資源，建立包含“學科案例、行業(yè)故事、政策解讀”的資源平臺：校內(nèi)資源：收集優(yōu)秀教師的課程思政教學設(shè)計、教學視頻，形成“示范案例庫”；校外資源：與行業(yè)協(xié)會、科研院所合作，引入“大國工匠訪談”“科研攻關(guān)紀實”等素材，增強資源的真實性與感染力。（三）評價改革：建立“多元動態(tài)”的育人評價體系將思政目標納入課程評價的核心維度：過程性評價：通過課堂討論、項目匯報、實習日志等，考察學生的價值認知與行為傾向；增值性評價：跟蹤學生在課程學習前后的思想變化，如通過“職業(yè)價值觀問卷”對比分析育人效果；多元評價主體：引入企業(yè)導師、思政教師、學生同伴的評價，如工科實習課程邀請企業(yè)工程師評價學生的“職業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)”。（四）制度保障：構(gòu)建“院系協(xié)同”的推進機制學校需建立“黨委統(tǒng)籌、院系落實、教師參與”的工作機制：政策激勵：將課程思政建設(shè)納入教師職稱評審、評優(yōu)評先的考核指標，如某高校規(guī)定“課程思政改革成果”可替代部分科研成果；院系協(xié)同：組建“專業(yè)教師+思政教師”的跨學科團隊，共同設(shè)計課程方案，如馬克思主義學院教師參與理工科課程的思政目標論證；督導反饋：成立課程思政教學督導小組，通過聽課、評課指導教師優(yōu)化設(shè)計，形成“設(shè)計—實施—反饋—改進”的閉環(huán)。五、結(jié)語：以課程思政賦能高校育人新生態(tài)課程思政融入教學設(shè)計，是一場從“教學方法改革”到“教育理念革新”的深刻變革。它要求教師以“大先生”的自覺，將專業(yè)教學升華為“育人實踐”；要