（一）語言發(fā)展維度：構(gòu)建“會說話”的表達(dá)體系演講人2025小學(xué)語文基礎(chǔ)積累句子類對話描寫句積累課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：語言積累是語文學(xué)習(xí)的“根基工程”，而對話描寫句的積累則是其中最具生命力的“養(yǎng)分”。它不僅是學(xué)生構(gòu)建語言體系的關(guān)鍵材料，更是培養(yǎng)觀察能力、思維品質(zhì)與情感共鳴的重要載體。今天，我將以“對話描寫句積累”為核心，從價值認(rèn)知、類型解析、積累路徑到教學(xué)策略，為各位同仁展開一場循序漸進(jìn)的分享。一、為何要重視對話描寫句的積累？——從語言發(fā)展到生命成長的多維價值在小學(xué)語文教學(xué)中，“句子積累”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出的第一學(xué)段（1-2年級）“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心要求，而對話描寫句作為句子家族中最鮮活的成員，其積累價值遠(yuǎn)超出單純的語言材料儲備。01語言發(fā)展維度：構(gòu)建“會說話”的表達(dá)體系語言發(fā)展維度：構(gòu)建“會說話”的表達(dá)體系小學(xué)生的語言發(fā)展遵循“輸入-內(nèi)化-輸出”的規(guī)律。對話描寫句的積累，本質(zhì)上是為學(xué)生提供“如何把話說好”的范例庫。我曾在一年級觀察到一個典型案例：當(dāng)學(xué)生積累了《小蝸牛》中“媽媽說：‘小蝸牛，到小樹林里去玩吧，小樹發(fā)芽了?！∥伵Ｅ姥?，爬呀，好久才爬回來。它說：‘媽媽，小樹長滿了葉子，碧綠碧綠的，地上還長著許多草莓呢?！边@樣的對話句后，在“和家人說見聞”的口語交際中，有78%的孩子能模仿“誰說+說的內(nèi)容+說話時的狀態(tài)”的結(jié)構(gòu)，清晰描述自己的經(jīng)歷。這說明，對話句的積累能幫助學(xué)生建立“人物-語言-情境”的表達(dá)框架，解決“想說但說不清楚”的問題。02思維培養(yǎng)維度：激活“會思考”的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)思維培養(yǎng)維度：激活“會思考”的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對話是思維的外顯。優(yōu)秀的對話描寫句往往隱含著邏輯關(guān)系（因果、轉(zhuǎn)折）、情感變化（由喜轉(zhuǎn)憂、由怒轉(zhuǎn)和）或認(rèn)知沖突（不同角色對同一事件的不同看法）。例如《落花生》中“父親說：‘花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心……’”這段對話，表面是在說花生，實(shí)則隱含“外表與內(nèi)在”“平凡與偉大”的辯證思考。學(xué)生積累這類句子時，需要分析“父親為什么這樣說”“作者通過對話想表達(dá)什么”，這正是邏輯思維與深度思考的訓(xùn)練過程。我?guī)н^的班級中，堅持對話句積累的學(xué)生，在“口語辯論”“觀點(diǎn)表達(dá)”等活動中，思維的條理性和深刻性明顯優(yōu)于未系統(tǒng)積累的學(xué)生。03情感體驗(yàn)維度：搭建“會共情”的心靈橋梁情感體驗(yàn)維度：搭建“會共情”的心靈橋梁對話是情感傳遞的直接載體?！蹲娓傅膱@子》中“我”和祖父的對話——“祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。祖父種小白菜的時候，我就在后邊，用腳把那下了種的土窩一個一個地溜平。哪里會溜得準(zhǔn)，不過是東一腳西一腳地瞎鬧。有時不單菜種沒被土蓋上，反而被我踢飛了。祖父笑著說：‘不用爭，你小人家吃三年餃子就長到我這么高了。’”這段充滿生活氣息的對話，傳遞的是祖孫間的親昵與包容。學(xué)生積累這樣的句子時，不僅是在記憶語言，更是在體驗(yàn)“被愛”“被接納”的情感，從而學(xué)會用對話傳遞溫暖。我曾收到家長反饋：孩子讀了《祖父的園子》的對話后，主動對奶奶說：“奶奶，我陪您擇菜吧，就像蕭紅陪她祖父那樣?！边@正是對話句積累引發(fā)的情感遷移。對話描寫句有哪些類型？——基于教材與生活的分類解析要高效積累對話描寫句，首先需要明確其類型。根據(jù)功能與形式的不同，我們可以將小學(xué)階段常見的對話描寫句分為以下幾類，每類都有其獨(dú)特的積累價值。04按功能劃分：從“傳遞信息”到“表達(dá)情感”的梯度按功能劃分：從“傳遞信息”到“表達(dá)情感”的梯度敘述型對話：以傳遞事實(shí)信息為主，語言簡潔直接，常見于敘事類文本。例：《坐井觀天》中“青蛙說：‘朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠(yuǎn)嗎？’小鳥說：‘你弄錯了。天無邊無際，大得很哪！’”這類對話的關(guān)鍵是“信息的準(zhǔn)確性與完整性”，積累時需關(guān)注“誰在說”“說了什么事實(shí)”“對話推動了情節(jié)的哪部分發(fā)展”。抒情型對話：以表達(dá)人物情感為主，語言常帶有感嘆詞、語氣詞或重復(fù)結(jié)構(gòu)。例：《桂花雨》中“母親說：‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。’”這類對話的核心是“情感的真實(shí)性與獨(dú)特性”，積累時需關(guān)注“說話人當(dāng)時的心情”“哪些詞語或句式體現(xiàn)了情感”（如“再……也比不上……”的對比句式）。矛盾型對話：以展現(xiàn)人物沖突為主，語言常帶有反問、質(zhì)疑或反駁。按功能劃分：從“傳遞信息”到“表達(dá)情感”的梯度例：《牛和鵝》中“有個頑皮的孩子故意要引它們來，就吁哩哩哩地叫了一聲。鵝聽見了，就豎起頭來，側(cè)著眼睛看了看，竟爬到岸上，一搖一擺地、神氣地朝我們走過來；還伸長脖子，吭吭地叫著，撲打著大翅膀，好像在它們眼里根本沒有我們這些人似的。我嚇得腳也軟了，更跑不快。這時，帶頭的那只老雄鵝就啪嗒啪嗒地跑了過來，吭吭，它趕上了我，吭吭，它張開嘴，一口就咬住了我當(dāng)胸的衣襟，拉住我不放。在忙亂中，我的書包掉了，鞋子也弄脫了。我想，它一定要把我咬死了。我就又哭又叫，可是叫些什么，當(dāng)時自己也不知道，大概是這樣叫吧：‘鵝要吃我了！鵝要咬死我了！’”這類對話的重點(diǎn)是“沖突的激化與解決”，積累時需關(guān)注“對話中的關(guān)鍵詞（如‘故意’‘嚇’‘哭叫’）”“語氣的變化（從挑釁到恐懼）”。05按形式劃分：從“直接引語”到“混合表達(dá)”的靈活運(yùn)用按形式劃分：從“直接引語”到“混合表達(dá)”的靈活運(yùn)用例：《手術(shù)臺就是陣地》中“白求恩大夫?qū)ψo(hù)士說，他是來工作的，不是來休息的，請護(hù)士趕快離開。”05積累要點(diǎn)：理解“轉(zhuǎn)述”與“直述”的區(qū)別（如“說”后的內(nèi)容從第一人稱變?yōu)榈谌朔Q）、語言的概括性。06積累要點(diǎn)：關(guān)注引號的使用規(guī)范（前引號在提示語后，后引號與句號/感嘆號/問號同占一格）、提示語的位置（在前、在中、在后）。03間接引語式：不直接引用原話，而是概括人物說話的內(nèi)容，常見于敘事節(jié)奏較快的段落。04直接引語式：用引號完整呈現(xiàn)人物原話，是小學(xué)教材中最常見的形式。01例：《草船借箭》中“諸葛亮說：‘怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰?！?2按形式劃分：從“直接引語”到“混合表達(dá)”的靈活運(yùn)用混合式：直接引語與間接引語結(jié)合，或在對話中加入動作、神態(tài)描寫，使對話更生動。例：《兩莖燈草》中“趙氏慌忙揩揩眼淚，走近上前道：‘爺，別人都說的不相干，只有我能知道你的意思！你是為那燈盞里點(diǎn)的是兩莖燈草，不放心，恐費(fèi)了油。我如今挑掉一莖就是了。’說罷，忙走去挑掉一莖。眾人看嚴(yán)監(jiān)生時，點(diǎn)一點(diǎn)頭，把手垂下，登時就沒了氣?！狈e累要點(diǎn)：關(guān)注“對話+動作+神態(tài)”的組合（如“揩揩眼淚”“走近上前”“挑掉一莖”）、細(xì)節(jié)如何強(qiáng)化對話的真實(shí)性。三、如何有效積累對話描寫句？——“輸入-內(nèi)化-輸出”的三階路徑積累不是簡單的“抄句子”，而是“理解-記憶-運(yùn)用”的系統(tǒng)工程。結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，我將積累路徑總結(jié)為“三階九法”，幫助學(xué)生從“被動接收”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)”。06一階：輸入——在閱讀與生活中“捕捉”對話句一階：輸入——在閱讀與生活中“捕捉”對話句教材精讀法：教材是最優(yōu)質(zhì)的對話句資源。每學(xué)一篇課文，我會引導(dǎo)學(xué)生用“△”標(biāo)出對話句，用“？”標(biāo)注不理解的對話（如《陶罐和鐵罐》中“鐵罐說：‘我就知道你不敢，懦弱的東西！’陶罐不再理會鐵罐?！边@里“懦弱”的深意），用“★”標(biāo)注最喜歡的對話（如《慢性子裁縫和急性子顧客》中“顧客蹭的一下子跳起來：‘這么慢啊！’”）。課外泛讀法：推薦《沒頭腦和不高興》《小巴掌童話》等適合小學(xué)生的課外書，要求學(xué)生制作“對話收集卡”（卡片分三欄：句子摘抄、角色分析、喜歡理由）。我曾見過學(xué)生在卡片上寫：“《沒頭腦和不高興》里‘不高興說：“讓我扮演老虎，就得讓我一直當(dāng)老虎，不要在臺上隨便把我打死！”’這句話我喜歡，因?yàn)椤桓吲d’說話總是氣呼呼的，像我表弟！”這種聯(lián)系生活的批注，正是有效輸入的體現(xiàn)。一階：輸入——在閱讀與生活中“捕捉”對話句生活觀察法：鼓勵學(xué)生記錄家庭、校園中的真實(shí)對話。比如，有學(xué)生記錄了媽媽送他上學(xué)時的對話：“媽媽一邊幫我理衣領(lǐng)一邊說：‘今天降溫，記得課間多活動?！亦洁熘骸览?，您都說第三遍了?！瘚寢屝α耍骸谌槭且?yàn)橹匾??！边@樣的記錄既貼近生活，又能讓學(xué)生體會“日常對話的溫度”。07二階：內(nèi)化——在分析與模仿中“理解”對話句二階：內(nèi)化——在分析與模仿中“理解”對話句角色代入法：通過分角色朗讀，讓學(xué)生“成為”對話中的角色，感受語氣與情感。例如學(xué)習(xí)《匆匆》中“我掩著面嘆息。但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了。”時，我讓學(xué)生分別扮演“作者”和“時間”，用“無奈”和“輕盈”的語氣對話，學(xué)生反饋：“原來作者說‘掩著面嘆息’，是因?yàn)橛X得時間過得太快，自己還沒做好事?！币夭鸾夥ǎ阂龑?dǎo)學(xué)生從“誰在說（角色）”“怎么說（語氣、動作）”“為什么說（目的）”三個維度分析對話句。以《窮人》中“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來?。俊麜嵛业?！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！’”為例，拆解后學(xué)生能明確：角色是桑娜，語氣是“忐忑”，動作是“臉色蒼白、神情激動”，目的是表現(xiàn)她收養(yǎng)西蒙孩子后的矛盾心理。二階：內(nèi)化——在分析與模仿中“理解”對話句對比辨析法：通過對比不同對話句的表達(dá)效果，深化理解。比如對比《金色的魚鉤》中“老班長說：‘我早就吃過了?？吹酵肜镞€沒吃干凈，扔了怪可惜的?！焙汀袄习嚅L說：‘我吃過了。碗里沒吃干凈，別扔?！?，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)原句通過“早就”“怪可惜的”等詞語，更突出老班長的善良與隱瞞。08三階：輸出——在表達(dá)與創(chuàng)作中“運(yùn)用”對話句三階：輸出——在表達(dá)與創(chuàng)作中“運(yùn)用”對話句情境仿寫：給定生活情境（如“課間，兩個同學(xué)討論周末計劃”），讓學(xué)生用積累的對話句結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫。有學(xué)生寫：“小美捅了捅我的胳膊：‘周末去公園看桃花吧？我媽說開得可艷了！’我托著下巴：‘可我答應(yīng)了幫奶奶澆花……’小美眼睛一亮：‘那我們可以先幫奶奶澆花，再去公園！她肯定夸我們懂事！’”這段仿寫既用了“動作提示語+對話”的結(jié)構(gòu)，又體現(xiàn)了孩子的天真想法。故事創(chuàng)編：以“對話推動情節(jié)”為核心，讓學(xué)生創(chuàng)作微型故事。例如，以“書包里的悄悄話”為主題，學(xué)生寫：“鉛筆小聲說：‘小主人今天又把我摔在地上了，我的頭都斷了。’橡皮嘆口氣：‘我也好不到哪兒去，他總是用力擦，把我搓成了小瘦子?！D(zhuǎn)筆刀嗡嗡響：‘別急，我來幫你們！等小主人寫完作業(yè)，我給鉛筆削尖，再幫橡皮揉揉‘腰’?！边@樣的創(chuàng)作，不僅運(yùn)用了對話句，還融入了擬人手法，是積累的高階輸出。三階：輸出——在表達(dá)與創(chuàng)作中“運(yùn)用”對話句真實(shí)表達(dá)：在口語交際、日記中鼓勵學(xué)生自然運(yùn)用積累的對話句。比如，有學(xué)生在日記里寫：“今天數(shù)學(xué)考砸了，我低著頭說：‘媽媽，我只考了85分……’媽媽摸摸我的頭：‘分?jǐn)?shù)不是最重要的，我們一起看看哪里錯了，下次改進(jìn)就行。’我吸了吸鼻子：‘嗯，我以后要更仔細(xì)！’”這段對話真實(shí)自然，明顯能看出學(xué)生模仿了教材中“鼓勵式對話”的結(jié)構(gòu)。四、教師如何助力對話描寫句積累？——從“引導(dǎo)者”到“陪伴者”的角色定位學(xué)生的積累過程需要教師的專業(yè)引導(dǎo)。結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)了“三原則五策略”，幫助教師更高效地開展對話句積累教學(xué)。09遵循三個基本原則遵循三個基本原則趣味性優(yōu)先：小學(xué)生的注意力集中時間有限，需通過游戲、表演、繪本等趣味形式降低積累難度。例如，我設(shè)計了“對話猜猜樂”游戲：出示對話句（如“‘快來看！這里有只蝸牛！’小明踮著腳喊?！保?，讓學(xué)生猜“這是在哪里發(fā)生的對話”“小明當(dāng)時的心情怎樣”，學(xué)生參與度高達(dá)95%。梯度性設(shè)計：根據(jù)年級特點(diǎn)分層要求。低年級（1-2年級）重點(diǎn)積累“誰說+說的內(nèi)容”的簡單對話（如“媽媽說：‘吃飯啦！’”）；中年級（3-4年級）增加“語氣+動作”的細(xì)節(jié)（如“老師扶了扶眼鏡，笑著說：‘你進(jìn)步真大！’”）；高年級（5-6年級）關(guān)注“情感與主題”的關(guān)聯(lián)（如“父親拍著我的肩：‘人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人?！保?shí)踐性導(dǎo)向：積累的目的是運(yùn)用，需創(chuàng)設(shè)真實(shí)的表達(dá)場景。我會定期開展“家庭對話記錄周”“班級故事大會”等活動，讓學(xué)生在實(shí)踐中感受對話句的價值。10實(shí)施五個具體策略實(shí)施五個具體策略建立“對話素材庫”：班級設(shè)置“對話角”，張貼學(xué)生收集的優(yōu)秀對話句，定期評選“最佳對話小達(dá)人”。素材庫按主題分類（如“親情對話”“友情對話”“學(xué)習(xí)對話”），方便學(xué)生查找。設(shè)計“積累任務(wù)單”：任務(wù)單包含“我發(fā)現(xiàn)的對話句”“我理解的角色心情”“我想模仿的句式”“我創(chuàng)作的新對話”四個板塊，引導(dǎo)學(xué)生從“輸入”到“輸出”完整記錄積累過程。開展“對話微課堂”：每周用5-10分鐘聚焦一個對話句，從“朗讀-分析-仿寫”展開。例如，分析《少年閏土》中“閏土說：‘現(xiàn)在太冷，你夏天到我們這里來。我們?nèi)绽锏胶＿厯熵悮と?，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。’”時，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“閏土的話充滿畫面感，因?yàn)樗昧司唧w的顏色（紅的綠的）、具體的活動（撿貝殼、管西瓜）”。實(shí)施五個具體策略運(yùn)用“