古詩詞復(fù)習(xí)課教學(xué)計(jì)劃模板古詩詞復(fù)習(xí)是語文教學(xué)中夯實(shí)文化根基、提升審美素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。復(fù)習(xí)課需突破“機(jī)械重復(fù)”的桎梏，以系統(tǒng)梳理、能力進(jìn)階、素養(yǎng)沉淀為核心目標(biāo)，構(gòu)建兼具針對(duì)性與實(shí)踐性的教學(xué)計(jì)劃。以下從教學(xué)計(jì)劃的核心模塊出發(fā)，提供可操作性強(qiáng)的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施策略。一、學(xué)情診斷：精準(zhǔn)定位復(fù)習(xí)起點(diǎn)復(fù)習(xí)課的有效性始于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的深度洞察。教師需結(jié)合日常教學(xué)反饋、作業(yè)數(shù)據(jù)及階段性測評(píng)，梳理學(xué)生的核心問題：知識(shí)層面：名句默寫的易錯(cuò)點(diǎn)（如通假字、生僻字詞）、詩詞背景的模糊認(rèn)知（如作者生平與創(chuàng)作意圖的關(guān)聯(lián)）；能力層面：意象解讀的表面化（如將“雁”僅理解為“書信”，忽略“漂泊”“思?xì)w”等多元內(nèi)涵）、藝術(shù)手法分析的套路化（如泛談“借景抒情”卻未結(jié)合文本細(xì)化）；素養(yǎng)層面：文化共鳴的缺失（如對(duì)“士大夫精神”“家國情懷”的理解停留在概念，未與詩詞情感深度勾連）。通過“學(xué)情問卷+典型錯(cuò)題分析+課堂訪談”三維診斷，形成《班級(jí)古詩詞學(xué)習(xí)能力圖譜》，為復(fù)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與內(nèi)容的取舍提供依據(jù)。二、目標(biāo)錨定：三維度的素養(yǎng)導(dǎo)向復(fù)習(xí)課的目標(biāo)需超越“知識(shí)復(fù)現(xiàn)”，指向知識(shí)結(jié)構(gòu)化、能力層級(jí)化、素養(yǎng)內(nèi)化的統(tǒng)一：（一）知識(shí)與技能目標(biāo)1.系統(tǒng)整合古詩詞知識(shí)體系（按“主題·體裁·手法·文化”四維分類，如“邊塞詩”“婉約詞”“用典藝術(shù)”“節(jié)日意象”）；2.掌握“意象賞析”“情感體悟”“手法分析”等題型的答題邏輯（如“意象→畫面→情感”的賞析路徑）。（二）過程與方法目標(biāo)1.經(jīng)歷“專題探究—規(guī)律提煉—遷移運(yùn)用”的學(xué)習(xí)過程，形成自主梳理知識(shí)的能力；2.通過“比較閱讀”“情境創(chuàng)作”等活動(dòng)，提升詩詞鑒賞的批判性思維與創(chuàng)造力。（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)1.體悟詩詞中的文化精神（如“安社稷、濟(jì)蒼生”的士人擔(dān)當(dāng)，“物我兩忘”的審美境界）；2.建立“以詩鑒史、以詩觀人”的文化認(rèn)知視角。三、內(nèi)容架構(gòu)：專題化的復(fù)習(xí)路徑復(fù)習(xí)內(nèi)容需打破“逐篇回顧”的慣性，以專題整合實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度建構(gòu)。以下為典型專題設(shè)計(jì)示例：（一）意象專題：從“符號(hào)記憶”到“文化解碼”選取“月”“柳”“酒”等高頻意象，整合不同詩詞中的多元內(nèi)涵（如“月”在《靜夜思》中是思鄉(xiāng)載體，在《水調(diào)歌頭》中是哲思媒介）。通過“意象溯源（文化典故）—文本細(xì)讀（情感差異）—?jiǎng)?chuàng)作遷移（以意象寫短詩）”的流程，讓學(xué)生理解意象的“表層義—深層義—文化義”。（二）手法專題：從“術(shù)語套用”到“語境分析”聚焦“托物言志”“虛實(shí)結(jié)合”“以樂景寫哀情”等易混手法，以典型詩詞為案例（如《石灰吟》的托物言志、《夜雨寄北》的虛實(shí)相生），引導(dǎo)學(xué)生從“手法判斷”進(jìn)階到“效果分析”（如分析“以樂景寫哀情”如何強(qiáng)化情感張力）。（三）文化專題：從“文本解讀”到“精神傳承”圍繞“家國情懷”“士大夫風(fēng)骨”“民俗文化”等主題，整合跨時(shí)代、跨作者的詩詞（如《過零丁洋》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的家國敘事，《定風(fēng)波》《歸園田居》的生命態(tài)度）。通過“時(shí)代背景還原—情感共性提煉—現(xiàn)實(shí)觀照討論”，讓文化精神從文本走向生活。四、教學(xué)實(shí)施：階梯式的活動(dòng)設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課的課堂實(shí)施需避免“講授灌輸”，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激活學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)：（一）情境導(dǎo)入：喚醒舊知，激發(fā)興趣以“詩詞穿越劇”“文化辯論會(huì)”等情境切入（如“假如你是蘇軾的友人，如何勸慰被貶黃州的他？請(qǐng)用詩詞名句支撐觀點(diǎn)”），喚醒學(xué)生的詩詞儲(chǔ)備，自然導(dǎo)入復(fù)習(xí)主題。（二）知識(shí)梳理：思維導(dǎo)圖，自主建構(gòu)發(fā)放“知識(shí)腳手架”（如空白的“主題—詩詞—意象—情感”表格），引導(dǎo)學(xué)生小組合作完成專題梳理。教師巡視時(shí)捕捉典型問題（如意象歸類錯(cuò)誤、情感概括偏差），為后續(xù)專題突破提供靶向。（三）專題突破：問題鏈+案例研討以“意象專題”為例，設(shè)計(jì)階梯式問題鏈：1.基礎(chǔ)層：《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中“楊花”“子規(guī)”的表層意象是什么？2.進(jìn)階層：這兩個(gè)意象在其他詩詞中（如《揚(yáng)州慢》“過春風(fēng)十里，盡薺麥青青”）是否有不同內(nèi)涵？3.拓展層：如何通過意象的“共性”與“個(gè)性”解讀詩詞情感？結(jié)合《天凈沙·秋思》《使至塞上》等案例，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“意象賞析三步法”（抓特征→聯(lián)情感→析效果）。（四）真題演練：從“會(huì)做”到“會(huì)講”精選近年中考真題（如賞析“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”的意境），采用“學(xué)生先做—小組互評(píng)—教師點(diǎn)撥—方法提煉”的流程。重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生反思“答題誤區(qū)”（如答意境時(shí)只描述畫面，忽略情感/手法），總結(jié)“答題模板”（如“意象組合+畫面特征+情感/主旨”）。（五）拓展延伸：遷移創(chuàng)新，深化理解設(shè)計(jì)“微型創(chuàng)作”任務(wù)（如以“送別”為主題，化用經(jīng)典意象寫一首絕句），或“比較閱讀”任務(wù)（如對(duì)比《送元二使安西》與《別滁》的送別情懷），讓學(xué)生在運(yùn)用中深化對(duì)詩詞規(guī)律的理解。五、評(píng)價(jià)反饋：多元視角的效果追蹤復(fù)習(xí)課的評(píng)價(jià)需兼顧過程性與終結(jié)性，關(guān)注知識(shí)落實(shí)與能力成長：（一）過程性評(píng)價(jià)課堂表現(xiàn)：觀察學(xué)生在小組合作、問題研討中的參與度與思維深度；作業(yè)反饋：通過“分層作業(yè)”（基礎(chǔ)層：名句默寫+意象匹配；進(jìn)階層：手法賞析+情感小論文），追蹤知識(shí)漏洞與能力短板。（二）終結(jié)性評(píng)價(jià)專題測評(píng)：設(shè)計(jì)“意象賞析”“手法分析”等專項(xiàng)測試，重點(diǎn)考察方法遷移能力；綜合測評(píng)：以“詩詞文化小課題”（如“唐詩中的長安意象研究”）為載體，評(píng)價(jià)學(xué)生的整合、探究與表達(dá)能力。六、教學(xué)反思：動(dòng)態(tài)優(yōu)化的生長機(jī)制復(fù)習(xí)計(jì)劃實(shí)施后，教師需從三方面反思：目標(biāo)達(dá)成度：知識(shí)體系是否建構(gòu)？能力方法是否掌握？文化素養(yǎng)是否提升？（可通過學(xué)生的“反思日志”“錯(cuò)題重做”數(shù)據(jù)驗(yàn)證）；活動(dòng)有效性：小組合作是否流于形式？問題鏈?zhǔn)欠裾嬲l(fā)思維進(jìn)階？（可通過課堂錄像、學(xué)生訪談復(fù)盤）；資源適配性：專題案例是否典型？情境設(shè)計(jì)是否貼合學(xué)生認(rèn)知？（可結(jié)合學(xué)生反饋調(diào)整內(nèi)容與形式）。將反思結(jié)果轉(zhuǎn)化為“二次備課”的依據(jù)，使復(fù)習(xí)計(jì)劃成