詩境·文心·素養(yǎng)——王崧舟《楓橋夜泊》教學(xué)案例的專業(yè)解讀一、課例背景與目標(biāo)的文化錨定《楓橋夜泊》作為唐詩中的經(jīng)典羈旅之作，以“愁”為核心，融意象、意境、文化于一爐。王崧舟老師的教學(xué)課例，立足“詩意語文”的理念，將古詩教學(xué)從“解意”升維至“悟境”“傳情”“承文化”，其教學(xué)目標(biāo)的定位體現(xiàn)了工具性與人文性的深度融合：既要求學(xué)生通過誦讀、品析掌握古詩理解的方法（如意象解讀、煉字賞析），又引導(dǎo)學(xué)生體悟詩人的羈旅愁思，并在文化脈絡(luò)中理解“愁”的歷史內(nèi)涵與審美價(jià)值。二、教學(xué)環(huán)節(jié)的詩意建構(gòu)：從入境到悟情的三階躍遷（一）情境奠基：以境育情，喚醒詩意感知教學(xué)伊始，王老師以低回婉轉(zhuǎn)的古琴曲為背景，配合詩意語言：“秋夜，蘇州城外的運(yùn)河上，一艘小小的客船。船里，坐著一位旅人。他是誰？他為何在此？”同時(shí)呈現(xiàn)古運(yùn)河、楓橋、客船的水墨動(dòng)畫，讓學(xué)生在視聽聯(lián)動(dòng)中進(jìn)入“秋夜羈旅”的情境。這種“未言詩先入境”的設(shè)計(jì)，打破了古詩教學(xué)“先釋題、再解意”的機(jī)械模式，讓學(xué)生以“旅人”的身份代入，自然生發(fā)對(duì)“愁”的好奇。（二）文本細(xì)讀：以字悟境，解碼詩意密碼1.意象群的疊加解讀——“月落、烏啼、霜滿天”王老師引導(dǎo)學(xué)生聚焦“霜滿天”，追問：“霜是地上的，為何說‘滿天’？”學(xué)生從“環(huán)境之冷”到“心境之寒”的思考，自然觸達(dá)“以景襯情”的手法。接著，他將“月落”的“暗”、“烏啼”的“悲”、“霜滿天”的“寒”并置，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“意象疊加”產(chǎn)生的壓抑感，為“愁”的出場鋪墊情緒。2.矛盾點(diǎn)的深度挖掘——“江楓漁火對(duì)愁眠”“漁火本是溫暖的，為何詩人‘對(duì)’著它卻‘愁眠’？”王老師抓住“對(duì)”字的張力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“漁火的明”與“愁眠的暗”、“江楓的靜”與“烏啼的動(dòng)”，在矛盾分析中，學(xué)生逐漸理解：樂景反襯哀情，漁火的溫暖愈襯出詩人的孤寂，江楓的靜穆愈顯內(nèi)心的波瀾。3.余韻的文化延伸——“夜半鐘聲到客船”“鐘聲”為何能“到”客船？王老師并未止步于“聲音傳遠(yuǎn)”，而是拓展寒山寺鐘聲的文化意象：“在佛教文化中，鐘聲是‘驚醒世間名利客’的警醒之音?？蛇@鐘聲，為何沒驚醒詩人的‘愁’，反而更添愁緒？”此問將“愁”從個(gè)人羈旅，引向?qū)θ松?、時(shí)代的叩問——結(jié)合安史之亂后唐朝的衰頹背景，學(xué)生恍然：這愁，是個(gè)人的漂泊，更是時(shí)代的滄桑。（三）文化浸潤：以情承道，拓展詩意視野課的尾聲，王老師呈現(xiàn)張繼其他詩作（如《閭門即事》），并關(guān)聯(lián)“愁”的文化譜系：“從屈原的‘路漫漫其修遠(yuǎn)兮’，到李白的‘抽刀斷水水更流’，再到張繼的‘夜半鐘聲’，‘愁’是中國文人的精神底色，更是文化的傳承密碼?！边@種縱向的文化勾連，讓古詩教學(xué)超越“一首詩”的局限，成為文化理解的窗口。三、教學(xué)策略的專業(yè)啟示：古詩教學(xué)的“三重突圍”（一）情境創(chuàng)設(shè)：從“符號(hào)講解”到“體驗(yàn)建構(gòu)”王老師的課例證明，古詩的“意境”不能僅靠語言講解，而需通過多感官情境（聽覺的音樂、視覺的畫面、語言的渲染）讓學(xué)生“身臨其境”。一線教師可借鑒“意象可視化+角色代入”的策略，如教學(xué)《山居秋暝》時(shí)，用山林鳥鳴的音效、秋雨初晴的圖片，讓學(xué)生扮演“山居者”，自然感知詩中意境。（二）文本解讀：從“逐句翻譯”到“文化解碼”傳統(tǒng)古詩教學(xué)易陷入“字字落實(shí)、句句翻譯”的窠臼，王老師則通過抓矛盾點(diǎn)、意象群、文化符號(hào)（如“鐘聲”的佛教內(nèi)涵），讓文本成為“文化解碼”的載體。教師可嘗試“關(guān)鍵詞追問法”：如教《泊船瓜洲》，追問“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”，除了“吹綠”，是否暗含“江南的生機(jī)與詩人的鄉(xiāng)愁形成對(duì)比”？（三）素養(yǎng)落地：從“知識(shí)傳授”到“文化傳承”課例中，“愁”的理解從“個(gè)人羈旅”升華為“文化精神”，體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)中“文化自信”的落地。教師可設(shè)計(jì)“文化勾連任務(wù)”，如學(xué)《示兒》后，對(duì)比“陸游的憂國”與“林升的憂民”（《題臨安邸》），讓學(xué)生在比較中理解“家國情懷”的傳承。四、課例反思與實(shí)踐遷移（一）亮點(diǎn)與局限：詩意與扎實(shí)的平衡王老師的課以“文化味”“語文味”見長，但部分教師可能質(zhì)疑：是否弱化了“字詞積累”？事實(shí)上，課中對(duì)“霜滿天”“對(duì)”等字的品讀，已實(shí)現(xiàn)“字不離句，句不離境”的字詞教學(xué)。若需強(qiáng)化，可在情境中加入“古今異義字辨析”（如“啼”的古義），讓“扎實(shí)”與“詩意”并存。（二）遷移建議：古詩教學(xué)的“三步驟”1.入境：用“意象組合法”創(chuàng)設(shè)情境（如《望天門山》的“山、江、帆”動(dòng)態(tài)畫面+配樂）。2.悟境：抓“矛盾詞”“文化意象”（如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的“孤帆”與“盡”的離別意）。3.承道：關(guān)聯(lián)同類主題（如“送別詩”的文化內(nèi)涵），讓古詩成為文化傳承的紐帶。結(jié)語王崧舟《楓橋夜泊》的教學(xué)案例，為小學(xué)語文古詩教學(xué)提供