建構(gòu)主義慎用文/傅鋼善孟小芬

（陜西師范大學新聞與傳播學院，西安710062）

[摘要]建構(gòu)主義作為一種主要的學習理論，自90年代引入我國以來，對傳統(tǒng)的教育教學改革起到了很好的推動作用，學習和應(yīng)用建構(gòu)主義已是當前教育領(lǐng)域研究的熱點問題之一。本文從建構(gòu)主義的應(yīng)用現(xiàn)狀出發(fā)，就建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題、導致這些問題的關(guān)于建構(gòu)主義的認識上的誤區(qū)、以及理論本身的局限性做了較為深入的探討，目的在于科學、合理地應(yīng)用建構(gòu)主義，提高教育教學質(zhì)量，促進教育教學改革。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義認知領(lǐng)域意義建構(gòu)局限性onstructivism:PleaseCogitateitDeeplyandApplyitCarefully

Gangshan-FuXiaofen-Meng

Absract:Asalearningtheory,Constructivismhaswelladvancedourrevolutionoftraditionaleducationandinstruction.Butasatheory,itafterallhasitslocalization.ThathowtousetheConstructivismscientificallyandreasonablyisoneofthehotspotsintoday’seducationalfield.Fromtheactuality,thispaperwillthoroughlydiscusstheproblemsandthelocalizationofConstructivismitself.

Keywords:Constructivismcognizationalfieldmeaning-constructinglocalization

建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主體地位，提倡學習者通過對學習內(nèi)容主動的意義建構(gòu)而獲取知識。它在一定程度上幫助我國克服了傳統(tǒng)教育的“忘了學生”和“學生被動接受”這第一大弊端，貢獻重大。但在應(yīng)用建構(gòu)主義的過程中也出現(xiàn)了一些偏向問題，對建構(gòu)主義的基本觀點理解過于偏激，也就是說，在很大程度上對建構(gòu)主義的應(yīng)用還帶有一定的盲目性，給我們的實際教學帶來了一定的負面影響。目前，國內(nèi)越來越多的學者開始反思建構(gòu)主義的應(yīng)用，提倡慎重地對待建構(gòu)主義。南京大學鄭毓信教授在“建構(gòu)主義之慎思”一文中，從認知和哲學角度，針對目前人們對建構(gòu)主義的理解偏差，從實際應(yīng)用出發(fā)，層層深入，較為系統(tǒng)地澄清了一些關(guān)于建構(gòu)主義的錯誤認識，對目前建構(gòu)主義的略顯盲目和狂熱的應(yīng)用現(xiàn)狀來講，實在是亟時之需，意義重大。為了更進一步地認識和科學合理地運用建構(gòu)主義，本文從建構(gòu)主義的應(yīng)用現(xiàn)狀出發(fā)，就建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題、導致這些問題的關(guān)于建構(gòu)主義的認識上的誤區(qū)、以及理論本身的局限性做了較為深入的探討。

一、建構(gòu)主義應(yīng)用簡介

建構(gòu)主義（constructivism）也可譯作結(jié)構(gòu)主義，目前有很多不同的類型和流派，僅教育中的建構(gòu)主義就有6種，它們分別是：激進建構(gòu)主義（radicalconstructivism）、社會建構(gòu)主義（socialconstructivism）、社會建構(gòu)論（socialconstructivism）、社會文化認知觀點（socioculturalcognition）或稱對待中介行為的社會文化觀點（socioculturalapprocachestomediatedaction）、信息加工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）和控制系統(tǒng)論（cyberneticsystem）。而我們一般所說的建構(gòu)主義更多是指社會建構(gòu)主義，它在肯定學習活動的個體性質(zhì)的同時又承認學習活動的社會性，而激進建構(gòu)主義（或稱極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義）則對認識活動的個體性質(zhì)給以絕對肯定。進入20世紀90年代，極端建構(gòu)主義向社會建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變，這是建構(gòu)主義實際發(fā)展的軌跡。本文所說的建構(gòu)主義，如不加特別說明，則指社會建構(gòu)主義。

關(guān)于建構(gòu)主義目前的應(yīng)用范疇，作者對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中有關(guān)建構(gòu)主義的文章做了歸類和統(tǒng)計，結(jié)果表明：從教育教學到火山地震，從刑事照相到公司制度的生成，再到國際關(guān)系的分析等等，建構(gòu)主義范圍幾乎覆蓋了社會的方方面面。其中在教育方面，建構(gòu)主義更是全方位地滲透，從傳統(tǒng)中小學的具體學科到醫(yī)學、心理學、遺傳學；從幼兒教育到大學教育、成人教育；從課堂教學到網(wǎng)絡(luò)學習，涉及面可以說是多層次的、全方位的，但應(yīng)用得多并非就意味著應(yīng)用得成熟有效，事實上，不管是從認識上還是應(yīng)用上，目前關(guān)于建構(gòu)主義，存在著諸多問題需要我們認真反思。

二、目前教育中的建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中存在的問題

有應(yīng)用就會有經(jīng)驗和教訓，及時總結(jié)與反思才能促進其更好地實踐。目前建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中存在的問題，實質(zhì)上是由于認識上的不足所導致的，作者在闡明問題的同時也盡量去澄清一些認識上的誤區(qū)。概括而言，目前建構(gòu)主義應(yīng)用過程中存在的問題突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．大力開展學習者自主學習活動研究的同時，忽視了對教師工作的研究。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下，學習者的自主學習和主動的意義建構(gòu)，認為知識不是由教師直接傳授的，而主要是學習者通過自身的努力主動獲取的，教師是學習的引導者、指導者、幫助者和協(xié)作者，這是建構(gòu)主義最根本的觀點，也是在當前教育改革的形勢下，建構(gòu)主義相對于其它理論的優(yōu)勢和價值所在。建構(gòu)主義既強調(diào)學習者的自主能動性，也不忽視教師的作用，在我國的課堂教學中，我們提出了“主導—主體相結(jié)合”的新型教學結(jié)構(gòu)。學生的自主學習是以教師的組織﹑引導和指導為前提的，沒有教師對教學的精心設(shè)計和對學生學習過程的全程指導，學習者的學習只能是盲目而低效的。因為學習者自主的意義建構(gòu)是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，而學習者的個人經(jīng)驗畢竟是有限的，著名的“魚?！钡耐捑褪且粋€典型的例證；再加之目前我國的國情，很多學習者還不具備完全獨立自主學習的能力，所以說，沒有教師的指導，學生學得的知識很大程度上是不完善的，甚至是錯誤的。然而，實際教學應(yīng)用中，卻出現(xiàn)了重學習者的學習，忽視教師作用的傾向。大量的教學研究都在大談學習者如何進行自主學習，如何實現(xiàn)有效的自我意義建構(gòu)等等，其中也有一些文章提到教師角色的轉(zhuǎn)換，但大都是泛泛而談，只是說教師不再是權(quán)威，是指導者，協(xié)作者等等，那么如何指導？怎樣協(xié)作？卻沒有多少人去進行更深入、具體的探討和研究。人們往往只是集中于學生的學習活動，而未能認識到我們也應(yīng)從這一角度對教師的具體工作有新的認識。甚至還有人把忽視教師的作用這一認識偏向，作為建構(gòu)主義本身的一個缺陷，此類現(xiàn)象就建構(gòu)主義教學涵義的認識而言，是一個明顯的不足之處。

建構(gòu)主義指導下的整個教學過程中，學生應(yīng)始終處于主動探索、積極思考和主動建構(gòu)意義的認知主體地位，但每一教學環(huán)節(jié)的進行，又都離不開教師事先所作的精心的教學設(shè)計，以及教師本身在協(xié)作學習過程中的畫龍點睛的引導作用的發(fā)揮；教師在整個教學過程中說的話很少，但對學生建構(gòu)意義的幫助卻極大（這一點與傳統(tǒng)教學中教師的“滿堂灌”完全不同）。也就是說，教學過程中所有環(huán)節(jié)的順利進行都是在教師的規(guī)劃和控制之內(nèi)的，學習的發(fā)生并非純粹是學習者自己的事。建構(gòu)主義學習理論既是對學生學習能力的挑戰(zhàn)，也是對教師能力的挑戰(zhàn)。因此，在加強對學習者自主學習活動研究的同時，也要積極重視關(guān)于教師工作的研究，全面促進學習者的學習。

2．刻意追求情景的創(chuàng)設(shè)，而忽視了具體教學過程的設(shè)計，本末倒置。

目前網(wǎng)絡(luò)和各種信息技術(shù)手段的引入，文本、動畫、圖像、音頻、視頻等的方便引入為情景的創(chuàng)設(shè)提供了良好的條件，加之目前作為應(yīng)用熱點之一的建構(gòu)主義又提倡情景創(chuàng)設(shè)和意義建構(gòu)，于是出現(xiàn)了情景創(chuàng)設(shè)熱。由于對建構(gòu)主義中有關(guān)情景創(chuàng)設(shè)認識不到位，本來只是整個教學設(shè)計過程的一部分的情景創(chuàng)設(shè)，而很多教師卻將其作為教學設(shè)計的核心。本來不是教學重難點的知識內(nèi)容，為了刻意體現(xiàn)所謂的情景創(chuàng)設(shè)，而成為教師強調(diào)和展示的重點，教學的重難點似乎不是依據(jù)教學大綱，而是被教學手段所支配。作者近年來在對眾多的中小學教師參賽的多媒體課件進行整理和分析的過程中也明顯地感受到這一問題的存在。因此，在這里再次提出：不能舍本逐末，本末倒置，一味地進行情景創(chuàng)設(shè)，而忽視教學目標和以此為導向的整個教學過程的設(shè)計。建構(gòu)主義所提倡的情景創(chuàng)設(shè)，目的是為意義的建構(gòu)服務(wù)，良好的過程設(shè)計才是核心，為了更好地應(yīng)用建構(gòu)主義，應(yīng)該重視情景創(chuàng)設(shè)與教學過程的設(shè)計以及創(chuàng)設(shè)情景的有效性的研究，

3．過分強調(diào)建構(gòu)主義中自主的“意義建構(gòu)”，混淆了“意義建構(gòu)”與探究學習。

建構(gòu)主義強調(diào)學習者對知識內(nèi)容進行自主地意義建構(gòu)，通過有關(guān)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這一點跟探究學習（或發(fā)現(xiàn)學習）較為相似，但又有本質(zhì)上的不同。探究學習（或發(fā)現(xiàn)學習）的本質(zhì)是：認為學生無須通過系統(tǒng)的學習和對已有文化的認真繼承，就可相對獨立地做出各項重要的科學發(fā)現(xiàn)，并建立起相應(yīng)的系統(tǒng)理論。而意義建構(gòu)則側(cè)重知識點之間的聯(lián)系。建構(gòu)主義提倡學習者的主動的意義建構(gòu)，并不等于讓學習者去自我探索和發(fā)現(xiàn)。在實際應(yīng)用中，由于對二者認識不清，往往將建構(gòu)主義與探究學習（或發(fā)現(xiàn)學習）等同起來，將建構(gòu)主義所提倡的自主學習和意義建構(gòu)理解為教師不用告訴學習者任何事、任何解題方式，而完全由學習者自己實現(xiàn)。甚至還出現(xiàn)個別教師在教學過程中對學習者的學習完全“放手”，放任自流，讓學習者自己去探索去發(fā)現(xiàn)，結(jié)果卻是學習過程失控，學生的學習效果很差。這是目前對建構(gòu)主義應(yīng)用的另一大誤區(qū)。

三、對建構(gòu)主義本身局限性的探討

1．不利于系統(tǒng)知識內(nèi)容的學習

建構(gòu)主義中的意義建構(gòu)雖然并不等同于探究學習（或發(fā)現(xiàn)學習），但強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)確實存在一定的局限性，因為并不是所有的知識都能夠通過情景的創(chuàng)設(shè)而順利實現(xiàn)意義的建構(gòu),學習者印象較深的往往是那些易于建構(gòu)或者能夠建構(gòu)的。也就是說，建構(gòu)主義不利于具體知識內(nèi)容和常識性知識的傳授，容易忽視那些無需建構(gòu)就能領(lǐng)會的知識掌握，這樣,學習者通過自身意義建構(gòu)學到的知識在很大程度上會帶有一定的片面性、片斷性﹑不連貫性，甚至還會出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。

2．應(yīng)用領(lǐng)域有其局限性

建構(gòu)主義畢竟是認知主義理論的一個分支和新的發(fā)展，它的思想內(nèi)涵很大程度上更有利于認知領(lǐng)域的知識學習，而對指導情感和動作技能領(lǐng)域知識的學習，效果不甚明顯，有一定的局限性。這一點在筆者所做的關(guān)于建構(gòu)主義在學科教學應(yīng)用的統(tǒng)計分析中也有所反映，結(jié)果如下圖所示。

（圖示數(shù)據(jù)是對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中近年來有關(guān)建構(gòu)主義文章的統(tǒng)計處理結(jié)果，統(tǒng)計時間2004-6-20）

從圖表可以看出，目前，建構(gòu)主義在數(shù)學學科中應(yīng)用最多，占30.32%，其次是外語占27.13%、語文占17.55%，接下來依次是物理、生物、體育、化學、地理、歷史、美術(shù)和音樂，為了排除不同學科地位的不平等的影響，我們將三大學科：語、數(shù)、外作為一組，將物、化、生和地理、歷史、音樂、體育、美術(shù)分別作為另外兩組來考察，值得說明的是：體育學科作為技能性最強的學科，由于它一直存在于我們各個層次的教育教學中，受更多人的關(guān)注和探討，再加上其與情景創(chuàng)設(shè)有密切的關(guān)系，所以在圖中并未占有最少的百分比。以三個小組的統(tǒng)計結(jié)果來看，建構(gòu)主義更有利于認知領(lǐng)域知識的學習。尤其明顯的是三大學科中，最為抽象的數(shù)學占了最大的比例，其次是英語，因為針對我國的實際情況，它需要更多的情景創(chuàng)設(shè)。在物、化、生一組中，物理和生物所占的比例要高于化學，而地理、歷史、音樂、體育、美術(shù)一組中，地理、歷史所占比例又高于美術(shù)和音樂。建構(gòu)主義更有利于指導認知領(lǐng)域知識的學習。然而，學習者學習的內(nèi)容往往是全面的，既有認知領(lǐng)域的知識也有情感和動作技能領(lǐng)域的知識，由此可見，建構(gòu)主義的應(yīng)用領(lǐng)域是有一定的局限性的。

3．目前而言，對時間、能力和資源環(huán)境等要求相對較高，在實際教學中較難實現(xiàn)。

僅從教學與學習時間上看，在建構(gòu)主義應(yīng)用過程中，學習者的意義建構(gòu)、會話、交流，還是教師的教學設(shè)計、情景創(chuàng)設(shè)，都是需要耗費大量的時間和精力。而實際教學中，我們往往是內(nèi)容繁多，時間卻非常有限。要想在建構(gòu)主義學習方式下，于有限的時間內(nèi)完成對所有知識內(nèi)容的學習，實屬不易。另外，建構(gòu)主義理論往往定位于較高水平的、復雜的學習目標，強調(diào)情景創(chuàng)設(shè)和學習者自主的意義建構(gòu)以及協(xié)作、會話，這對教師和學習者的能力都是一個很大的挑戰(zhàn)。學習者必須具備自主探索、獨立思考的學習能力、協(xié)作交流能力等。受傳統(tǒng)教學的影響，目前這方面學習者還有很大的欠缺。關(guān)于現(xiàn)代教師的能力，首先要能夠適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換，在精通專業(yè)知識的同時，還要掌握現(xiàn)代的教學理論、學習理論以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段并兼?zhèn)湫睦韺W、傳播學、信息科學等學科基礎(chǔ)知識。其次，在資源環(huán)境方面，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學條件與環(huán)境在不斷改善，DVD、數(shù)字投影機、多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)等的廣泛應(yīng)用，為建構(gòu)主義理論指導下的教學創(chuàng)造了條件，但由于各方面的原因，很多學校目前這方面的配置和建設(shè)還不到位，這必然會制約建構(gòu)主義理論在實際中的應(yīng)用效果。

四、建構(gòu)主義的深思慎用

任何事物都不可能是十全十美的，與其它學習理論相比，建構(gòu)主義盡管有很多