醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革探索演講人01醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革探索02引言：醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)的時代命題與改革必然03改革背景與現(xiàn)狀分析：傳統(tǒng)實驗教學(xué)的結(jié)構(gòu)性困境04改革目標(biāo)與原則：構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的實驗教學(xué)新生態(tài)05改革路徑與實踐探索：五位一體的教學(xué)改革體系06改革成效與挑戰(zhàn)：實踐中的反思與展望07未來展望：面向“健康中國”的實驗教學(xué)新圖景08總結(jié)：回歸育人本質(zhì)，重塑實驗教學(xué)的“臨床溫度”目錄01醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革探索02引言：醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)的時代命題與改革必然引言：醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)的時代命題與改革必然醫(yī)學(xué)心理學(xué)作為連接醫(yī)學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科，其核心在于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生運用心理學(xué)理論解決臨床實際問題的能力。而實驗教學(xué)作為該學(xué)科教學(xué)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既是理論知識向臨床技能轉(zhuǎn)化的橋梁，也是塑造學(xué)生人文素養(yǎng)與創(chuàng)新思維的重要載體。然而，長期以來，我國醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)面臨著內(nèi)容陳舊、方法單一、評價固化等困境，難以滿足新時代“健康中國”戰(zhàn)略對復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的需求。作為一名深耕醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)一線十余年的教育工作者，我深刻體會到：當(dāng)學(xué)生在實驗課上僅能通過“照方抓藥”式的操作完成經(jīng)典心理測驗，卻難以在臨床情境中靈活運用溝通技巧化解患者焦慮時；當(dāng)實驗教學(xué)停留在“驗證性實驗”層面，無法激發(fā)學(xué)生對心理評估與干預(yù)的創(chuàng)新思考時，改革便成為必然。引言：醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)的時代命題與改革必然當(dāng)前，醫(yī)學(xué)教育正從“以疾病為中心”向“以健康為中心”加速轉(zhuǎn)型，醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)也從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向“知識-技能-素養(yǎng)”并重的綜合能力培養(yǎng)。在此背景下，實驗教學(xué)改革不僅是提升教學(xué)質(zhì)量的突破口，更是培養(yǎng)具備“醫(yī)學(xué)人文精神+臨床心理學(xué)技能+創(chuàng)新思維”新時代醫(yī)學(xué)人才的關(guān)鍵路徑。本文將從改革背景、目標(biāo)、路徑、成效與挑戰(zhàn)五個維度，系統(tǒng)探討醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革的實踐探索與理論思考，以期為同行提供可借鑒的改革思路。03改革背景與現(xiàn)狀分析：傳統(tǒng)實驗教學(xué)的結(jié)構(gòu)性困境1學(xué)科特性與教學(xué)目標(biāo)的錯位醫(yī)學(xué)心理學(xué)的學(xué)科特性決定了其教學(xué)必須兼顧“科學(xué)性”與“人文性”：既要掌握心理量表編制、實驗設(shè)計等科學(xué)方法，又要具備共情溝通、心理疏導(dǎo)等臨床技能。然而，傳統(tǒng)實驗教學(xué)往往偏重前者，忽視后者。例如，在“記憶實驗”教學(xué)中，多數(shù)課程仍以“驗證艾賓浩斯遺忘曲線”為核心，學(xué)生僅需按照固定流程操作記憶儀、記錄數(shù)據(jù)，卻鮮少有機會探討“如何運用記憶規(guī)律幫助腫瘤患者治療期間認(rèn)知功能康復(fù)”等臨床問題。這種“重驗證、輕應(yīng)用”的模式，導(dǎo)致學(xué)生形成“為實驗而實驗”的思維定式，難以建立理論知識與臨床實踐的聯(lián)系。2教學(xué)內(nèi)容與臨床需求的脫節(jié)隨著醫(yī)學(xué)模式向“生物-心理-社會”模式轉(zhuǎn)變，臨床對醫(yī)學(xué)心理學(xué)技能的需求已從傳統(tǒng)的“心理測驗”擴展到“醫(yī)患溝通”“危機干預(yù)”“慢性病心理支持”等多個領(lǐng)域。但現(xiàn)行實驗教學(xué)內(nèi)容仍以經(jīng)典實驗為主（如“注意的廣度實驗”“情緒的生理指標(biāo)測量”），與臨床實際場景嚴(yán)重脫節(jié)。以“焦慮障礙評估”為例，多數(shù)實驗課仍選用“狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問卷（STAI）”作為標(biāo)準(zhǔn)化工具，卻未涉及臨床常用的“臨床訪談提綱（SCID）”或“漢密爾頓焦慮量表（HAMA）”的使用訓(xùn)練，更缺乏在模擬醫(yī)患情境中動態(tài)評估患者焦慮水平的綜合演練。這種“滯后于臨床”的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生進入臨床實習(xí)后，常因“量表會用，但不會溝通”“數(shù)據(jù)會看，但不會解讀”而陷入“實踐困境”。3教學(xué)方法與學(xué)習(xí)規(guī)律的違背建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程，而非被動接受信息。但傳統(tǒng)實驗教學(xué)仍以“教師演示-學(xué)生模仿-教師總結(jié)”的單向灌輸模式為主，缺乏對學(xué)生主體性的激發(fā)。例如，在“心理投射實驗”教學(xué)中，教師往往直接講解“羅夏墨跡測驗”的計分規(guī)則，學(xué)生僅需機械記錄反應(yīng)結(jié)果，卻無機會參與“如何設(shè)計適用于兒童群體的簡化版投射測驗”等開放性問題的探討。此外，實驗教學(xué)多在“實驗室-教室”的封閉環(huán)境中進行，缺乏真實臨床情境的沉浸感，導(dǎo)致學(xué)生“只見樹木、不見森林”——掌握了實驗操作步驟，卻難以理解“為何做”“何時做”“為誰做”的臨床倫理與決策問題。4評價體系與能力導(dǎo)向的偏離教學(xué)評價是教學(xué)的“指揮棒”，傳統(tǒng)實驗教學(xué)的評價方式仍以“實驗報告+操作考核”為主，側(cè)重對學(xué)生“操作規(guī)范度”和“數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性”的考察，而忽視對“臨床思維”“人文關(guān)懷”“創(chuàng)新意識”等核心素養(yǎng)的評價。例如，某?！靶睦頊y驗技能”考核中，學(xué)生的成績90%取決于“量表計分是否正確”，而“如何向患者解釋測驗結(jié)果”“如何處理測驗中的倫理困境”等臨床關(guān)鍵能力，僅作為“附加分”存在，占比不足10%。這種“重結(jié)果輕過程、重技能輕素養(yǎng)”的評價體系，直接導(dǎo)致學(xué)生“為考核而學(xué)習(xí)”，而非“為臨床而學(xué)習(xí)”，與“培養(yǎng)解決實際問題能力”的教學(xué)目標(biāo)背道而馳。04改革目標(biāo)與原則：構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的實驗教學(xué)新生態(tài)1改革目標(biāo)：三維能力體系的構(gòu)建04030102基于新時代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求，醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革應(yīng)以“能力導(dǎo)向”為核心，構(gòu)建“基礎(chǔ)實踐能力-臨床應(yīng)用能力-創(chuàng)新發(fā)展能力”的三維能力體系：-基礎(chǔ)實踐能力：掌握心理實驗設(shè)計、數(shù)據(jù)收集與分析的基本方法，規(guī)范使用心理量表與實驗儀器，具備科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度；-臨床應(yīng)用能力：能夠在真實臨床情境中運用心理學(xué)知識進行心理評估、干預(yù)與溝通，具備處理醫(yī)患心理問題的實戰(zhàn)技能；-創(chuàng)新發(fā)展能力：具備批判性思維與創(chuàng)新意識，能針對臨床心理學(xué)問題提出個性化解決方案，形成“從臨床中來，到臨床中去”的研究思維。2改革原則：四大核心準(zhǔn)則的遵循為實現(xiàn)上述目標(biāo)，改革需遵循以下四項原則：-學(xué)生中心原則：以學(xué)生發(fā)展需求為出發(fā)點，從“教師教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)什么、怎么用”，通過情境化、問題化的教學(xué)設(shè)計激發(fā)學(xué)生主動性；-問題導(dǎo)向原則：以臨床真實問題為驅(qū)動，將實驗教學(xué)融入臨床案例，引導(dǎo)學(xué)生在解決“為何患者依從性低”“如何緩解手術(shù)前焦慮”等實際問題中深化知識理解；-學(xué)科融合原則：打破醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科壁壘，通過跨學(xué)科實驗項目（如“慢性病患者的心理社會因素研究”），培養(yǎng)學(xué)生整合多學(xué)科知識的能力；-持續(xù)改進原則：建立“教學(xué)實施-效果評價-反饋調(diào)整”的閉環(huán)機制，定期收集學(xué)生、教師、臨床帶教老師的反饋，動態(tài)優(yōu)化教學(xué)方案。05改革路徑與實踐探索：五位一體的教學(xué)改革體系1教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)：從“經(jīng)典驗證”到“臨床應(yīng)用”的轉(zhuǎn)型教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)改革的基石。我們以“基礎(chǔ)-臨床-前沿”為邏輯主線，構(gòu)建了“模塊化、遞進式”的實驗教學(xué)內(nèi)容體系：4.1.1基礎(chǔ)實驗?zāi)K：強化“科學(xué)方法”與“臨床思維”的融合在保留“記憶實驗”“情緒生理測量”等經(jīng)典實驗的基礎(chǔ)上，增加“臨床問題導(dǎo)向”的改造環(huán)節(jié)。例如，在“記憶實驗”中，增設(shè)“腫瘤化療患者認(rèn)知功能障礙的影響因素探討”子項目，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計“化療周期-記憶成績-心理狀態(tài)”的相關(guān)研究方案，不僅訓(xùn)練實驗設(shè)計能力，更滲透“用實驗方法解決臨床問題”的思維。1教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)：從“經(jīng)典驗證”到“臨床應(yīng)用”的轉(zhuǎn)型4.1.2臨床技能模塊：構(gòu)建“真實場景”與“標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練”的銜接針對臨床高頻需求，開發(fā)“醫(yī)患溝通”“心理危機干預(yù)”“慢性病心理支持”等專項實驗?zāi)K。例如，引入“標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）”，模擬“焦慮癥患者就診”“腫瘤患者告知壞消息”等典型場景，學(xué)生需完成“建立關(guān)系-心理評估-干預(yù)方案制定-溝通技巧運用”的全流程演練。教師通過“角色扮演+視頻回放+小組互評”的方式，重點反饋“共情表達”“非語言溝通”等臨床關(guān)鍵技能。4.1.3前沿技術(shù)模塊：拓展“數(shù)字技術(shù)”與“創(chuàng)新實踐”的視野為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)療”發(fā)展趨勢，增設(shè)“虛擬現(xiàn)實（VR）心理干預(yù)”“人工智能心理評估”等前沿實驗項目。例如，利用VR技術(shù)構(gòu)建“廣場暴露”“飛行恐懼”等虛擬場景，學(xué)生可操作VR設(shè)備進行恐懼癥干預(yù)，并分析“虛擬暴露強度-生理喚醒水平-焦慮改善程度”的關(guān)系數(shù)據(jù)，培養(yǎng)運用新技術(shù)解決臨床問題的能力。2教學(xué)方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的變革教學(xué)方法是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵。我們結(jié)合不同模塊特點，探索了“問題導(dǎo)向+案例驅(qū)動+技術(shù)賦能”的多元教學(xué)方法：2教學(xué)方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的變革2.1以PBL為核的“問題鏈”教學(xué)在臨床技能模塊中，采用“PBL+案例”雙輪驅(qū)動模式。例如，以“糖尿病患者治療依從性低”的真實案例為起點，設(shè)計“問題鏈”：“患者依從性低的心理因素有哪些？如何通過心理評估驗證這些因素？如何設(shè)計針對性的干預(yù)方案？”學(xué)生以小組為單位，通過文獻檢索、方案設(shè)計、模擬實施、效果評估等環(huán)節(jié)，完成從“問題發(fā)現(xiàn)”到“問題解決”的全過程。教師僅在關(guān)鍵節(jié)點提供“腳手架式”引導(dǎo)，避免直接給出答案。2教學(xué)方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的變革2.2以“翻轉(zhuǎn)課堂”為翼的“自主探究”教學(xué)針對基礎(chǔ)實驗?zāi)K，實施“翻轉(zhuǎn)課堂”改革。課前，學(xué)生通過在線平臺觀看“實驗原理操作視頻”“臨床案例導(dǎo)入微課”，完成“預(yù)習(xí)測試+問題提交”；課中，教師聚焦“實驗方案優(yōu)化”“數(shù)據(jù)異常分析”等高階問題組織討論，例如：“為何某患者的SCL-90量表得分與臨床觀察不符？可能存在哪些干擾因素？”引導(dǎo)學(xué)生從“被動操作”轉(zhuǎn)向“主動探究”。2教學(xué)方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的變革2.3以“模擬教學(xué)”為基的“沉浸體驗”教學(xué)在危機干預(yù)模塊中，采用“高仿真模擬教學(xué)”模式。例如，設(shè)置“青少年自殺未遂危機干預(yù)”場景，學(xué)生扮演心理醫(yī)生，與由教師扮演的“患者家屬”進行溝通，需在“保護患者隱私”“評估自殺風(fēng)險”“制定安全計劃”等多重壓力下做出決策。模擬結(jié)束后，通過“事件回顧（Debriefing）”引導(dǎo)學(xué)生反思“溝通中的共情缺失”“決策中的倫理困境”，實現(xiàn)“體驗-反思-成長”的閉環(huán)。3評價體系完善：從“單一結(jié)果”到“多元過程”的重構(gòu)評價體系改革是保障教學(xué)效果的“指揮棒”。我們構(gòu)建了“三維四階”的多元化評價體系：3評價體系完善：從“單一結(jié)果”到“多元過程”的重構(gòu)3.1三維評價維度-知識維度：考察對心理學(xué)理論、實驗原理的理解（如“案例分析題”“實驗設(shè)計題”）；01-技能維度：考察實驗操作、臨床溝通、數(shù)據(jù)分析等能力（如“操作考核”“SP演練評分”）；02-素養(yǎng)維度：考察人文關(guān)懷、團隊協(xié)作、創(chuàng)新意識等（如“實驗反思日志”“小組項目報告”）。033評價體系完善：從“單一結(jié)果”到“多元過程”的重構(gòu)3.2四階評價階段-課后終結(jié)性評價：結(jié)合“實驗報告+臨床案例答辯+創(chuàng)新方案設(shè)計”，綜合評估學(xué)習(xí)成果；03-長期追蹤性評價：通過“臨床實習(xí)表現(xiàn)+畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展”數(shù)據(jù)，反哺教學(xué)改革（如追蹤畢業(yè)生“心理干預(yù)成功率”等指標(biāo)）。04-課前診斷性評價：通過預(yù)習(xí)測試了解學(xué)生基礎(chǔ)，動態(tài)調(diào)整教學(xué)重點；01-課中形成性評價：采用“小組互評+教師即時點評”，反饋學(xué)習(xí)過程中的問題（如“溝通技巧中的打斷次數(shù)過多”）；024師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型教師是改革的實施者，醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)改革對師資提出了“雙師型”（教師+臨床醫(yī)師）、“多學(xué)科融合”的要求。我們通過“內(nèi)培外引”雙軌路徑，打造了一支跨學(xué)科教學(xué)團隊：4師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型4.1內(nèi)部培養(yǎng)：教師臨床能力提升制定“教師臨床實踐計劃”，要求實驗課教師每學(xué)期至少在附屬醫(yī)院心理科輪轉(zhuǎn)1個月，參與真實病例的評估與干預(yù)，積累臨床經(jīng)驗。例如，某位原本從事實驗心理學(xué)的教師，通過臨床輪轉(zhuǎn)后，將“產(chǎn)后抑郁患者的心理評估”案例融入“心理量表應(yīng)用”實驗，顯著提升了教學(xué)內(nèi)容的臨床貼合度。4師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型4.2外部引進：臨床專家與行業(yè)導(dǎo)師聘請附屬醫(yī)院心理科主任、資深心理咨詢師、精神科醫(yī)師作為“行業(yè)導(dǎo)師”，參與實驗教學(xué)設(shè)計、案例編寫、技能考核等環(huán)節(jié)。例如，在“醫(yī)患溝通”模塊中，行業(yè)導(dǎo)師基于真實案例，提煉出“共情回應(yīng)公式”（“情緒+原因+確認(rèn)”，如“我能感受到您現(xiàn)在的擔(dān)心（情緒），是因為擔(dān)心治療效果（原因），對嗎？”），幫助學(xué)生掌握可操作的溝通技巧。4.5實驗教學(xué)資源拓展：從“封閉實驗室”到“開放實踐平臺”的延伸實驗教學(xué)資源是改革的基礎(chǔ)保障。我們打破傳統(tǒng)實驗室的邊界，構(gòu)建了“線上-線下-臨床”三位一體的實踐平臺：4師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型5.1線上虛擬平臺：突破時空限制建設(shè)“醫(yī)學(xué)心理學(xué)虛擬實驗教學(xué)中心”，包含“虛擬實驗室”“案例庫”“微課視頻”等資源。學(xué)生可通過3D虛擬仿真設(shè)備操作“腦電儀”“生物反饋儀”，在無風(fēng)險環(huán)境下反復(fù)練習(xí)；案例庫收錄100+臨床真實案例，按“疾病類型-心理問題-干預(yù)方案”分類，支持學(xué)生自主檢索與分析。4師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型5.2線下實體平臺：強化技能訓(xùn)練升級傳統(tǒng)實驗室為“綜合技能訓(xùn)練中心”，設(shè)置“模擬診室”“團體輔導(dǎo)室”“心理測量室”等功能區(qū)。其中，“模擬診室”配備錄音錄像設(shè)備、SP道具庫、心理評估軟件，支持全流程臨床演練；“團體輔導(dǎo)室”用于開展“醫(yī)學(xué)生壓力管理”“醫(yī)患溝通團體訓(xùn)練”等實驗項目。4師資隊伍建設(shè)：從“單一學(xué)科”到“跨學(xué)科協(xié)作”的轉(zhuǎn)型5.3臨床實踐基地：實現(xiàn)無縫對接與5家三甲醫(yī)院共建“醫(yī)學(xué)心理學(xué)實踐教學(xué)基地”，將實驗教學(xué)延伸至臨床一線。學(xué)生在基地完成“見習(xí)-實習(xí)-科研”三級訓(xùn)練：見習(xí)階段觀摩臨床心理評估流程；實習(xí)階段在帶教老師指導(dǎo)下獨立完成患者心理干預(yù)；科研階段參與臨床課題研究（如“正念減壓療法對高血壓患者療效的影響”），實現(xiàn)“學(xué)-用-研”的深度融合。06改革成效與挑戰(zhàn)：實踐中的反思與展望1改革成效：從“能力提升”到“育人成效”的顯現(xiàn)經(jīng)過五年的系統(tǒng)改革，我校醫(yī)學(xué)心理學(xué)實驗教學(xué)取得了階段性成效：1改革成效：從“能力提升”到“育人成效”的顯現(xiàn)1.1學(xué)生綜合能力顯著提升-實踐技能：學(xué)生“臨床心理評估”考核優(yōu)秀率從改革前的32%提升至68%，在“全國醫(yī)學(xué)生臨床技能大賽”中，醫(yī)學(xué)心理學(xué)模塊連續(xù)三年獲得一等獎；-創(chuàng)新思維：學(xué)生發(fā)表教學(xué)改革相關(guān)論文12篇，獲“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃”國家級項目5項，其中“基于VR的社交恐懼癥干預(yù)系統(tǒng)”已申請專利；-人文素養(yǎng)：實習(xí)醫(yī)院反饋，畢業(yè)生“醫(yī)患溝通能力”“共情能力”評分較改革前提高25%，患者滿意度提升18%。1改革成效：從“能力提升”到“育人成效”的顯現(xiàn)1.2教學(xué)模式形成示范效應(yīng)改革成果獲“省級教學(xué)成果一等獎”，相關(guān)經(jīng)驗在《中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)》等核心期刊發(fā)表，“模塊化+PBL+模擬教學(xué)”的模式被國內(nèi)5所醫(yī)學(xué)院校推廣應(yīng)用。2現(xiàn)存挑戰(zhàn)：改革深化的瓶頸與突破方向盡管改革取得一定成效，但仍面臨三大挑戰(zhàn)：2現(xiàn)存挑戰(zhàn)：改革深化的瓶頸與突破方向2.1資源投入與可持續(xù)性問題VR設(shè)備、標(biāo)準(zhǔn)化病人、臨床實踐基地建設(shè)等需要大量資金投入，部分院校因經(jīng)費限制難以全面推廣。突破方向：探索“校企合作”模式（如與科技企業(yè)共建虛擬實驗室）、爭取政府專項支持、優(yōu)化資源配置（如共享區(qū)域高校實驗資源）。2現(xiàn)存挑戰(zhàn)：改革深化的瓶頸與突破方向2.2教師能力與評價機制的適配性跨學(xué)科教學(xué)團隊建設(shè)仍滯后，部分臨床教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗；現(xiàn)行教師評價仍以“科研論文”為主，教學(xué)改革的投入難以在職稱評定中體現(xiàn)。突破方向：建立“教學(xué)型教師”職稱評審?fù)ǖ?，將教學(xué)改革成果納入評價體系；定期開展“臨床教師教學(xué)能力培訓(xùn)”，提升其教學(xué)設(shè)計與實施能力。2現(xiàn)存挑戰(zhàn)：改革深化的瓶頸與突破方向2.3標(biāo)準(zhǔn)化與個性化的平衡模塊化教學(xué)內(nèi)容需兼顧統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與個性化需求，但不同專業(yè)（如臨床醫(yī)學(xué)、護理學(xué)、精神醫(yī)學(xué)）對醫(yī)學(xué)心理學(xué)能力要求存在差異。突破方向：構(gòu)建“核心模塊+專業(yè)方向模塊”的課程體系，例如臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)側(cè)重“醫(yī)患溝通”，護理學(xué)專業(yè)側(cè)重“患者心理支持”，實現(xiàn)“共性培養(yǎng)”與“個性發(fā)展”的統(tǒng)一。07未來展望：面向“健康