語文教學(xué)兼具工具性與人文性，課堂管理的成效直接影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而教學(xué)反思則是教師專業(yè)成長的核心驅(qū)動力。新課標(biāo)背景下，語文教師需以素養(yǎng)為導(dǎo)向，在課堂管理中融入語文特質(zhì)，在教學(xué)反思中深化育人實踐，實現(xiàn)“管”與“思”的雙向賦能。一、課堂管理：基于語文特質(zhì)的策略建構(gòu)語文課堂的管理不應(yīng)是機(jī)械的紀(jì)律約束，而應(yīng)依托學(xué)科本身的文化魅力與思維特質(zhì)，實現(xiàn)“以文育人、以文化序”的管理效果。（一）情境浸潤：以文境育學(xué)境語文文本蘊(yùn)含豐富的情境資源，教師可通過情境創(chuàng)設(shè)將課堂管理轉(zhuǎn)化為文化浸潤。例如教學(xué)《雨霖鈴》時，以“驟雨初歇”的意象為切入點(diǎn)，用多媒體呈現(xiàn)暮靄沉沉的江景，配合舒緩的古典樂，引導(dǎo)學(xué)生入境。當(dāng)學(xué)生沉浸于“執(zhí)手相看淚眼”的離愁別緒中，自然會收斂浮躁，形成“入境即學(xué)”的課堂默契。這種管理方式契合語文“以文化人”的本質(zhì)，讓紀(jì)律約束升華為審美體驗。（二）語言規(guī)訓(xùn)：以文辭導(dǎo)言行語文教師的語言優(yōu)勢在于其文學(xué)性與感染力。面對課堂偶發(fā)的分心行為，可借用課文語言巧妙引導(dǎo)：如學(xué)生走神時，輕聲吟誦“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣”，既喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識，又滲透儒家修身思想；針對小組討論的喧鬧，用“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光”（劉勰語）提醒學(xué)生專注思維碰撞。語言規(guī)訓(xùn)將管理指令轉(zhuǎn)化為文化傳遞，讓課堂管理成為語文學(xué)習(xí)的延伸。（三）任務(wù)驅(qū)動：以文言促自治語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計為課堂自主管理提供了載體。例如開展“鄉(xiāng)土文學(xué)專題探究”，將學(xué)生分為“魯迅筆下的鄉(xiāng)土”“沈從文的湘西世界”“莫言的高密東北鄉(xiāng)”等小組，每組自主制定研讀計劃、分配角色（文本解讀員、文化分析員、展示策劃者）。教師只需在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)提供支架（如“如何從民俗描寫中提煉文化內(nèi)涵”），學(xué)生便會在任務(wù)驅(qū)動下形成“自我管理—同伴監(jiān)督—成果共創(chuàng)”的自治生態(tài)，既落實了群文閱讀要求，又培養(yǎng)了語文學(xué)習(xí)的主體性。二、教學(xué)反思：指向語文育人的深度叩問教學(xué)反思不是簡單的“課后總結(jié)”，而是對語文教學(xué)本質(zhì)的追問——文本解讀是否觸及文化內(nèi)核？課堂互動是否激活思維生長？人文素養(yǎng)是否真正浸潤心靈？（一）文本解讀的“再建構(gòu)”反思語文教師的文本解讀能力決定教學(xué)的厚度。反思需追問：是否突破了“教教材”的局限？例如教學(xué)《蘭亭集序》，最初僅聚焦“死生亦大矣”的哲思，反思后發(fā)現(xiàn)，可結(jié)合魏晉風(fēng)度的文化背景，引導(dǎo)學(xué)生對比《寒食帖》的書法意境與文本的生命觀，挖掘“文人雅集”的審美傳統(tǒng)。這種反思讓文本解讀從“單篇講解”走向“文化譜系建構(gòu)”，使語文教學(xué)更具文化穿透力。（二）課堂互動的“真實性”反思語文課堂的互動不應(yīng)是形式的熱鬧，而應(yīng)是思維的共振。反思需審視：提問是否激活了深層思考？小組討論是否存在“偽探究”？曾執(zhí)教《祝福》時，設(shè)計“祥林嫂的死亡責(zé)任在誰”的討論，初期學(xué)生多停留在“封建禮教”的表層結(jié)論。反思后調(diào)整策略，提供“魯鎮(zhèn)人對祥林嫂的笑”“柳媽勸捐門檻”等細(xì)節(jié)文本，引導(dǎo)學(xué)生從“看客文化”“宗教異化”等角度再分析，課堂互動從“觀點(diǎn)復(fù)述”轉(zhuǎn)向“批判性建構(gòu)”，真正實現(xiàn)了語文思維的培養(yǎng)。（三）人文素養(yǎng)的“浸潤度”反思語文教學(xué)的終極目標(biāo)是育人。反思需關(guān)注：是否在工具性訓(xùn)練中遺失了人文溫度？教《陳情表》時，最初側(cè)重文言知識點(diǎn)講解，反思后增設(shè)“古今孝文化對話”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合“空巢老人”“丁克家庭”等社會現(xiàn)象，探討“孝”的當(dāng)代內(nèi)涵。這種反思讓語文教學(xué)從“語言訓(xùn)練”升華為“精神成長”，使人文素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。三、反思方法：扎根語文實踐的行動改進(jìn)有效的教學(xué)反思需依托具體的方法，將“思”轉(zhuǎn)化為“行”，在實踐中驗證反思的價值。（一）案例回溯法：建立“課堂敘事檔案”將典型課堂場景轉(zhuǎn)化為敘事案例，如“《歸園田居》教學(xué)中的詩意管理”“《裝在套子里的人》討論課的冷場反思”，記錄情境、行為、效果，用“如果重新設(shè)計……”的句式進(jìn)行改進(jìn)設(shè)想。這種方法讓反思從模糊的“感覺”變?yōu)榫唧w的“行動方案”，例如針對“討論冷場”，可預(yù)設(shè)“文本矛盾點(diǎn)（如別里科夫是否真的可恨）”作為討論錨點(diǎn)，增強(qiáng)互動的針對性。（二）學(xué)生鏡像法：傾聽“學(xué)習(xí)體驗回聲”通過“學(xué)習(xí)日志”“課后訪談”等方式收集學(xué)生反饋。曾有學(xué)生在日志中寫道：“《赤壁賦》的文言翻譯課很枯燥，不如賞析‘水月’意象時有趣。”據(jù)此反思，調(diào)整文言教學(xué)策略，將“赤壁之戰(zhàn)的歷史背景”與“蘇軾的貶謫經(jīng)歷”融入翻譯環(huán)節(jié)，用“文本互鑒”（對比《念奴嬌·赤壁懷古》）的方式激活文言學(xué)習(xí)的文化意趣，學(xué)生的參與度顯著提升。（三）同儕共思法：構(gòu)建“語文反思共同體”與同組教師開展“一課三磨”：首次執(zhí)教后，聚焦“課堂管理的文化滲透”進(jìn)行評課；二次執(zhí)教后，研討“文本解讀的育人價值”；三次執(zhí)教后，總結(jié)“反思改進(jìn)的有效路徑”。例如在《紅樓夢》整本書閱讀的研討中，同儕指出“小組匯報過于注重情節(jié)梳理，缺乏文化批判”，據(jù)此調(diào)整任務(wù)設(shè)計，要求小組從“服飾文化”“園林美學(xué)”等角度進(jìn)行跨學(xué)科探究，使教學(xué)深度得到拓展。結(jié)語語文教師的課堂管理，是用文化的力量滋養(yǎng)秩序；教學(xué)反思，是用思想