一、引言：ADHD學生同伴合作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義與挑戰(zhàn)演講人01引言：ADHD學生同伴合作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義與挑戰(zhàn)02ADHD學生同伴合作能力的現(xiàn)狀與核心挑戰(zhàn)03方案的理論基礎與設計原則04方案的核心內(nèi)容：構(gòu)建“認知-技能-環(huán)境”三位一體干預體系05方案的實施步驟與保障機制06方案預期成效與總結(jié)展望目錄注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴合作能力方案注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴合作能力方案01引言：ADHD學生同伴合作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義與挑戰(zhàn)引言：ADHD學生同伴合作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義與挑戰(zhàn)在校園教育生態(tài)中，同伴合作是學生社會性發(fā)展的核心路徑，也是培養(yǎng)溝通能力、責任意識與問題解決能力的重要載體。然而，對于注意缺陷多動障礙（ADHD）學生而言，其核心癥狀——注意力不集中、沖動控制不足及活動過度——往往導致在同伴合作中面臨獨特困境：他們可能難以傾聽他人觀點、頻繁打斷合作進程、因任務中斷導致團隊效率下降，或在規(guī)則遵守上與同伴產(chǎn)生沖突。我曾在一所小學的三年級班級中觀察到一個典型案例：ADHD學生小宇在小組手工制作活動中，因急于完成自己的部分而多次搶奪同伴材料，當同伴提出“輪流使用剪刀”時，他情緒激動地喊出“我先來的！”，最終導致小組合作陷入僵局，其他學生逐漸不愿與他分組。這一場景深刻揭示：ADHD學生的同伴合作能力不足，不僅影響其學業(yè)成就，更可能引發(fā)同伴排斥、自我效能感降低等長期心理問題，進而阻礙其社會適應能力的全面發(fā)展。引言：ADHD學生同伴合作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義與挑戰(zhàn)當前，校園針對ADHD學生的干預多聚焦于學業(yè)表現(xiàn)或行為管理，對“同伴合作”這一社會性發(fā)展關(guān)鍵議題的關(guān)注仍顯不足。事實上，同伴合作能力的缺失可能形成“社交挫折-行為退縮-能力退化”的惡性循環(huán)，而系統(tǒng)性的能力培養(yǎng)方案，則能通過結(jié)構(gòu)化支持幫助ADHD學生掌握合作技能，融入同伴群體，為其終身發(fā)展奠定基礎。本方案基于ADHD學生的神經(jīng)發(fā)展特點與校園真實場景，以“理論支撐-問題導向-多方協(xié)同”為框架，構(gòu)建涵蓋認知策略、社交技能、環(huán)境支持、家校聯(lián)動的綜合干預體系，旨在實現(xiàn)“提升合作能力—改善同伴關(guān)系—促進社會適應”的遞進式目標。02ADHD學生同伴合作能力的現(xiàn)狀與核心挑戰(zhàn)ADHD核心癥狀對同伴合作能力的多維度影響ADHD的神經(jīng)生理基礎（如前額葉皮層功能發(fā)育遲緩、多巴胺傳遞異常）直接決定了其在社交互動中的行為表現(xiàn)，這些表現(xiàn)與同伴合作的核心要素（如注意力分配、規(guī)則遵守、情緒調(diào)節(jié)、任務堅持）存在顯著沖突。ADHD核心癥狀對同伴合作能力的多維度影響注意力調(diào)控不足：合作中的信息加工障礙ADHD學生的工作記憶容量有限，且注意力易受外部刺激（如教室噪音、同伴動作）或內(nèi)部沖動（如突然想到與任務無關(guān)的想法）干擾。在小組討論中，他們可能難以持續(xù)跟蹤同伴發(fā)言的邏輯，導致回應偏離主題；在合作任務中（如共同完成實驗報告），可能因遺漏關(guān)鍵步驟（如“記錄數(shù)據(jù)”與“分析數(shù)據(jù)”的銜接）導致團隊返工。例如，在一節(jié)科學課上，ADHD學生小林在小組實驗中，因被窗外飛過的小鳥吸引而停止操作，忘記了自己負責的“觀察氣泡產(chǎn)生速度”環(huán)節(jié)，導致小組數(shù)據(jù)缺失，同伴不得不重新完成實驗，這引發(fā)了同伴的不滿與質(zhì)疑。ADHD核心癥狀對同伴合作能力的多維度影響沖動控制缺陷：合作互動中的行為失序ADHD學生的神經(jīng)抑制能力薄弱，難以延遲滿足或抑制即時反應。在合作中，這表現(xiàn)為“搶答”“打斷他人發(fā)言”“未經(jīng)同意拿取他人材料”等行為，破壞了合作的平等性與節(jié)奏感。例如，在語文課的小組角色朗讀中，ADHD學生小琪因急于表現(xiàn)自己，在同伴還未讀完時就搶過臺詞，甚至模仿同伴的語氣引發(fā)哄笑，導致朗讀活動中斷，其他學生認為她“不尊重人”，逐漸將她排除在后續(xù)合作活動之外。ADHD核心癥狀對同伴合作能力的多維度影響活動過度與任務堅持性不足：合作進程中的穩(wěn)定性威脅部分ADHD學生表現(xiàn)為“小動作多”“難以安靜坐定”，在需要長時間專注的合作任務（如拼裝模型、撰寫劇本）中，他們可能頻繁離開座位、擺弄無關(guān)物品，或因任務難度而快速放棄，影響團隊整體進度。例如，在數(shù)學課的小組拼圖競賽中，ADHD學生小剛因覺得“拼圖太慢”，中途轉(zhuǎn)而去玩旁邊的積木，導致小組進度落后，同伴指責他“不負責任”，進一步加劇了他的社交焦慮。ADHD學生在同伴合作中的具體困境表現(xiàn)基于上述癥狀影響，ADHD學生在合作中形成了一系列可觀察的困境，這些困境既是能力不足的表現(xiàn)，也是同伴排斥的直接誘因：ADHD學生在同伴合作中的具體困境表現(xiàn)角色定位模糊與任務分配沖突ADHD學生常因“急于行動”而忽視團隊分工，或因“難以堅持”而頻繁更換任務。例如，在班級“垃圾分類”主題班會的小組策劃中，ADHD學生小浩主動提出“負責宣傳海報設計”，但在實際繪制時因覺得“寫字太麻煩”而轉(zhuǎn)向“制作演示PPT”，后又因“PPT動畫效果不夠有趣”想要放棄，最終導致小組任務無人承接，同伴認為他“三分鐘熱度”。ADHD學生在同伴合作中的具體困境表現(xiàn)溝通中的單向性與共情能力缺失ADHD學生的溝通多聚焦于自我需求（如“我想這樣做！”），缺乏對同伴情緒與觀點的關(guān)注。當同伴提出不同意見時，他們可能因“難以接受否定”而情緒激動（如“你們都不聽我的！”），或因“注意力轉(zhuǎn)移”而忽視同伴的合理訴求。例如，在體育課的小組跳繩練習中，ADHD學生小強因同伴沒有按照他的節(jié)奏跳繩而生氣地說“你們太笨了！”，卻未注意到同伴因節(jié)奏混亂而出現(xiàn)的絆腳失誤，導致同伴感到“不被理解”。ADHD學生在同伴合作中的具體困境表現(xiàn)規(guī)則遵守困難與沖突解決能力薄弱合作規(guī)則（如“輪流發(fā)言”“安靜討論”）對ADHD學生而言缺乏內(nèi)在約束力，他們可能因“忘記規(guī)則”或“抵制規(guī)則”而引發(fā)沖突。當沖突發(fā)生時，他們傾向于用沖動方式解決（如爭吵、推搡），而非協(xié)商妥協(xié)。例如，在美術(shù)課的小組繪畫中，ADHD學生小美因“想用紅色顏料”而直接從同伴手中搶過畫筆，當同伴抗議時，她反駁道“我先看到的！”，最終導致兩人爭吵，繪畫任務中斷?，F(xiàn)有校園支持系統(tǒng)的不足與改進方向當前校園對ADHD學生的同伴合作支持存在“碎片化”“表面化”問題：-干預焦點偏移：多關(guān)注課堂紀律管理（如“提醒學生安靜坐好”），而非主動教授合作技能；-支持主體單一：依賴教師“臨時干預”，缺乏同伴、家長的系統(tǒng)參與；-方法缺乏針對性：采用“一刀切”的合作任務設計，未根據(jù)ADHD學生的特點（如“短時專注優(yōu)勢”“興趣驅(qū)動”）調(diào)整任務難度與形式；-評估反饋滯后：僅在合作沖突發(fā)生后進行批評，忽視對合作過程中微小進步的強化?；诖耍痉桨笍娬{(diào)“預防性干預”“個性化支持”“多方協(xié)同”三大原則，通過構(gòu)建“認知-技能-環(huán)境”三位一體的支持體系，從根本上提升ADHD學生的同伴合作能力。03方案的理論基礎與設計原則理論支撐：基于神經(jīng)科學與教育心理學的整合視角1.執(zhí)行功能理論：ADHD學生的執(zhí)行功能（如抑制控制、工作記憶、認知靈活性）缺陷是其合作困難的直接原因。方案需通過“策略外化”（如視覺提示清單、任務分解表）降低執(zhí)行負荷，幫助其將抽象的“合作要求”轉(zhuǎn)化為可操作的具體行為。012.社會學習理論：班杜拉強調(diào)“觀察學習”與“榜樣示范”在社會技能習得中的作用。方案將設計“同伴導師”制度，通過普通學生的正向示范，幫助ADHD學生掌握“輪流發(fā)言”“主動傾聽”等合作技能。023.積極行為支持（PBS）：聚焦于“問題行為的功能性替代”，而非單純消除問題行為。例如，針對“搶答”行為，可替代為“舉手等待3秒再發(fā)言”，并通過即時強化鞏固新行為。03理論支撐：基于神經(jīng)科學與教育心理學的整合視角4.生態(tài)系統(tǒng)理論：布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，個體發(fā)展嵌套于微觀系統(tǒng)（家庭、班級）、中間系統(tǒng)（家?；樱?、宏觀系統(tǒng)（教育政策）中。方案需整合家庭、學校、同伴三方資源，形成支持合力。設計原則：以ADHD學生發(fā)展需求為中心1.個性化原則：根據(jù)ADHD學生的亞型（注意缺陷型、多動沖動型、混合型）及個體差異（如興趣優(yōu)勢、觸發(fā)問題行為的情境），制定差異化的合作任務與支持策略。例如，對“多動沖動型”學生，可安排“身體活動量較大”的合作任務（如小組戶外調(diào)查）；對“注意缺陷型”學生，可提供“結(jié)構(gòu)化任務清單”（如每完成一項打勾）。2.正向強化原則：通過“即時獎勵”“社會性表揚”（如“你剛才耐心聽完了小紅的發(fā)言，這讓她很舒服！”）強化合作中的積極行為，而非僅關(guān)注問題行為。獎勵需貼近學生需求（如“獲得一次當小組長的機會”“選擇自己喜歡的圖書”），避免物質(zhì)化傾向。3.漸進式挑戰(zhàn)原則：合作任務的難度需從“低結(jié)構(gòu)、高支持”向“高結(jié)構(gòu)、低支持”逐步過渡。例如，初期可設計“2人合作、任務單一、規(guī)則明確”的活動（如共同完成一幅簡筆畫）；后期可增加“4-6人合作、任務多元、規(guī)則靈活”的挑戰(zhàn)（如策劃校園義賣活動）。設計原則：以ADHD學生發(fā)展需求為中心4.生態(tài)化支持原則：將合作技能培養(yǎng)融入日常教學場景（如課堂小組討論、課間游戲、班級活動），而非單獨設置“社交技能課”，確保學生在真實情境中反復練習、泛化技能。04方案的核心內(nèi)容：構(gòu)建“認知-技能-環(huán)境”三位一體干預體系認知策略訓練：提升合作中的元認知與自我調(diào)控能力ADHD學生的合作困難，本質(zhì)上是“認知-行為”連接斷裂的結(jié)果——他們可能“知道”要合作，但無法“做到”合作。認知策略訓練的核心是幫助其建立“合作行為的自我監(jiān)控-評估-調(diào)整”機制。認知策略訓練：提升合作中的元認知與自我調(diào)控能力合作規(guī)則的“可視化”與“內(nèi)化”-規(guī)則具象化：將抽象的合作規(guī)則轉(zhuǎn)化為“圖文提示卡”，張貼在教室合作區(qū)。例如：-“輪流發(fā)言”：畫一個“嘴巴”圖標，旁邊標注“一人說完，換人再說”；-“安靜討論”：畫一個“手指放在嘴唇上”的圖標，標注“聲音像小蜜蜂一樣輕”。對低年級學生，可使用“卡通角色代言”（如“小明說：發(fā)言要舉手，不搶話！”）；對高年級學生，可引導其自主設計規(guī)則海報，增強規(guī)則認同感。-規(guī)則情境化：在合作任務前，通過“角色扮演”或“情景模擬”幫助學生理解規(guī)則的適用場景。例如，在開展“小組辯論”前，教師可模擬“搶答導致混亂”的場景，引導學生討論“為什么需要輪流發(fā)言？”，并共同制定“辯論規(guī)則清單”。認知策略訓練：提升合作中的元認知與自我調(diào)控能力自我監(jiān)控工具的開發(fā)與使用-“合作行為打卡表”：設計包含“積極行為項”的表格，如“今天我做到了：①認真聽同伴說完話（√）；②沒有搶材料（√）；③完成了自己負責的任務（√）”。學生每完成一項可打勾，每日由教師或同伴導師給予簡短反饋（如“你今天3項都做到了，真棒！”）。-“情緒溫度計”：針對ADHD學生“情緒易沖動”的特點，制作“0-5級情緒溫度計”（0=平靜，5=非常生氣）。當學生感到情緒激動時（如想搶材料），可自行標注當前溫度，并通過“深呼吸3次”“離開現(xiàn)場冷靜1分鐘”等策略降溫。教師需定期與學生回顧“情緒溫度變化”，幫助其識別情緒觸發(fā)點（如“當同伴否定你的想法時，溫度會升高”）。認知策略訓練：提升合作中的元認知與自我調(diào)控能力任務拆解與時間管理策略-“步驟式任務卡”：將復雜的合作任務拆解為“小步驟”，每一步配以簡短說明和視覺提示。例如，“小組手抄報制作”任務卡可設計為：①第一步：和同伴討論主題（5分鐘）——提示：“每人說出一個想法，選大家最喜歡的”；②第二步：分工畫畫、寫字、裝飾（10分鐘）——提示：“你負責畫邊框，記得用彩色鉛筆哦”；③第三步：組合展示（2分鐘）——提示：“一起把手抄報貼到展板上，給大家看！”。-“倒計時提示器”：使用視覺倒計時器（如沙漏、電子計時器），在任務轉(zhuǎn)換前給予提醒（如“還有2分鐘就要換任務了，請完成當前步驟”），幫助學生建立“時間預期”，減少因“任務中斷”引發(fā)的焦慮或沖動行為。社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化社交技能是同伴合作的核心“操作工具”，需通過“示范-模仿-練習-反饋”的閉環(huán)，幫助ADHD學生將抽象的“社交知識”轉(zhuǎn)化為具體的“行為習慣”。社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化核心合作技能的“微技能”拆解與訓練-“主動傾聽”技能：-示范：教師通過“情景劇”示范“主動傾聽”的行為（如“眼睛看著對方”“點頭回應”“不打斷”“復述對方的話：‘剛才你說的是……對嗎？’”）；-模仿練習：ADHD學生與同伴導師配對，圍繞“周末做了什么”等簡單話題練習，同伴導師給予即時反饋（如“你剛才復述了我的話，我感到被尊重了”）；-泛化應用：在課堂小組討論中，要求ADHD學生“每次發(fā)言前，先復述一位同伴的觀點”，教師觀察并記錄其進步。-“請求幫助”與“接受拒絕”技能：-“請求幫助”三步法：①看著對方，說“請問你能幫我……嗎？”；②說明具體需要什么幫助（如“你能幫我遞一下膠水嗎？”）；③說“謝謝”。通過角色扮演練習，避免ADHD學生因“不會求助”而直接“搶奪”或“放棄”。社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化核心合作技能的“微技能”拆解與訓練-“接受拒絕”應對策略：當同伴拒絕幫助時，引導學生說“沒關(guān)系，我再試試其他方法”，或“那下次你能幫我嗎？”。通過模擬“被拒絕”場景，幫助其建立“被拒絕≠我不被喜歡”的認知，減少因“害怕拒絕”而引發(fā)的沖動行為。-“沖突解決”四步法：①停止行動：“先停下來，不要生氣”；②表達感受：“我感到……（難過/生氣），因為……”；③提出建議：“我們可以……（輪流使用/一起完成）嗎？”；④達成共識：“好的，就這么做！”。例如，針對“搶材料”沖突，ADHD學生可練習：“我感到生氣，因為我想用這個剪刀，你也在用。我們可以輪流用嗎？你用3分鐘，我用3分鐘。”社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化“同伴導師”制度的構(gòu)建與實施-導師選拔與培訓：選擇“社交能力強、有耐心、樂于助人”的普通學生作為“同伴導師”，通過2-3次培訓（如“ADHD學生特點簡介”“合作技能指導方法”“積極反饋技巧”）使其掌握基本支持策略。例如，培訓導師學會“提醒：‘現(xiàn)在是小華發(fā)言時間，我們讓他先說’”“強化：‘你剛才耐心等小華說完了，真棒！’”。-配對原則與活動設計：根據(jù)ADHD學生的特點與導師的優(yōu)勢進行配對（如“活潑好動的ADHD學生”與“安靜的導師”配對，通過導師的穩(wěn)定情緒影響學生）?；顒映跗诎才拧暗蛪毫献魅蝿铡保ㄈ绻餐瓿梢环磮D、一起閱讀繪本），逐步過渡到“高互動任務”（如小組角色扮演、合作游戲）。-導師激勵機制：設立“優(yōu)秀同伴導師”獎項，每月評選一次，獎勵包括“與老師共進午餐”“在班級展示中分享合作經(jīng)驗”等，增強導師的成就感與責任感。社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化合作任務設計的“適配性”優(yōu)化-任務類型選擇：根據(jù)ADHD學生的“興趣驅(qū)動”和“身體活動需求”，設計“動靜結(jié)合”“趣味性強”的合作任務。例如：01-藝術(shù)類合作任務：小組拼貼畫、合作戲劇表演、音樂節(jié)奏創(chuàng)編——利用其“創(chuàng)造力強”的優(yōu)勢，提升參與感；03-任務難度調(diào)整：采用“腳手架式”任務設計，提供分層支持。例如，在“小組數(shù)學問題解決”中：05-運動類合作任務：兩人三足跑、小組跳繩接力、合作運球——滿足其活動需求，釋放精力；02-實踐類合作任務：校園植物觀察記錄、班級義賣策劃、社區(qū)環(huán)保調(diào)查——結(jié)合真實情境，增強任務意義感。04社交技能培養(yǎng)：從“知道”到“做到”的行為轉(zhuǎn)化合作任務設計的“適配性”優(yōu)化-對“注意缺陷型”學生：提供“問題關(guān)鍵詞提示卡”（如“要求我們求的是……”“需要用到……公式”）；1-對“多動沖動型”學生：允許其“邊走邊思考”（如在教室內(nèi)“走動討論”，但需“不影響他人”）；2-對“混合型”學生：將任務拆解為“獨立完成部分”（如計算）和“合作完成部分”（如討論解題思路），減少持續(xù)合作帶來的壓力。3環(huán)境支持策略：構(gòu)建“包容性”校園合作生態(tài)環(huán)境是ADHD學生合作能力發(fā)展的“隱形推手”，需通過物理環(huán)境、心理環(huán)境、制度環(huán)境的協(xié)同優(yōu)化，降低合作中的“干擾因素”，增強“積極暗示”。環(huán)境支持策略：構(gòu)建“包容性”校園合作生態(tài)物理環(huán)境的“結(jié)構(gòu)化”改造-合作空間設計：在教室內(nèi)設置“安靜合作區(qū)”（配備隔音屏、低矮桌椅，減少視覺干擾）和“互動合作區(qū)”（配備可移動桌椅、白板，允許適度交流），讓學生根據(jù)任務類型自主選擇空間。例如，需要“專注討論”的任務安排在“安靜合作區(qū)”，需要“創(chuàng)意碰撞”的任務安排在“互動合作區(qū)”。-視覺提示系統(tǒng)：在教室內(nèi)張貼“合作流程圖”（如“任務分配→討論→執(zhí)行→展示→反思”）、“情緒調(diào)節(jié)區(qū)”標識（如“感到生氣時，可以來這里深呼吸”）、“材料使用規(guī)則”（如“共用材料使用后請放回原位”），通過視覺提示減少“遺忘規(guī)則”引發(fā)的行為問題。環(huán)境支持策略：構(gòu)建“包容性”校園合作生態(tài)心理環(huán)境的“包容性”營造-同伴接納教育：通過“主題班會”“繪本共讀”（如《不是第一也沒關(guān)系》《小刺猬的擁抱》）等形式，幫助普通學生理解ADHD學生的特點（如“他不是故意搶東西，是因為大腦‘剎車’還沒發(fā)育好”），學會“包容差異”“欣賞不同”。例如，開展“我的閃光點”分享會，讓ADHD學生展示自己的優(yōu)勢（如“我跑得快，可以幫小組贏得接力賽”），普通學生分享“我想向XX學習的地方”，打破“標簽化”認知。-教師的“積極期待”傳遞：教師在合作活動中，避免使用“你怎么又搶東西？”“能不能安靜一會兒？”等負面標簽語言，轉(zhuǎn)而使用描述性表揚（如“你剛才等小華說完才發(fā)言，進步真大！”）和鼓勵性語言（如“如果下次能先舉手，大家會更喜歡和你合作哦”）。同時，公開表達對ADHD學生的信任（如“我相信小剛這次能堅持完成自己負責的部分”），增強其自我效能感。環(huán)境支持策略：構(gòu)建“包容性”校園合作生態(tài)制度環(huán)境的“保障性”構(gòu)建-合作評價機制改革：改變“以結(jié)果為導向”的評價方式，建立“過程+結(jié)果”“個體+小組”的綜合評價體系。例如，在小組合作中，設置“最佳傾聽獎”“進步之星獎”“最佳合作小組獎”，其中“進步之星獎”專門針對ADHD學生，評價其“合作行為的積極變化”（如“從經(jīng)常搶材料到能主動等待”）。-家校協(xié)同制度：建立“家校合作日志”，由教師和家長每日記錄ADHD學生的“合作表現(xiàn)”（如“今天在小組活動中主動分享了材料”“和弟弟一起搭積木時沒有搶零件”），通過定期“家校溝通會”（每月1次）分享進步、調(diào)整策略。同時，邀請家長參與“校園合作開放日”，觀察ADHD學生在學校中的合作表現(xiàn)，學習家庭中的合作技能培養(yǎng)方法。05方案的實施步驟與保障機制分階段實施計劃|階段|時間|核心目標|主要任務||----------|----------|--------------|--------------||準備階段|第1-2周|基線評估與方案適配|1.對ADHD學生進行“同伴合作能力基線評估”（包括行為觀察、同伴提名、教師訪談）；<br>2.組建“方案實施小組”（教師、心理教師、家長、同伴導師）；<br>3.制定個性化支持計劃（針對每位ADHD學生的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)）。||干預階段1|第3-6周|認知策略與基礎社交技能掌握|1.開展“規(guī)則可視化”“自我監(jiān)控工具使用”等認知策略訓練；<br>2.進行“主動傾聽”“請求幫助”等微技能練習；<br>3.實施“同伴導師”配對，開展“低壓力合作任務”（如拼圖、繪本共讀）。|分階段實施計劃|階段|時間|核心目標|主要任務||干預階段2|第7-12周|技能泛化與沖突解決能力提升|1.增加“高互動合作任務”（如小組辯論、義賣策劃）；<br>2.強化“沖突解決四步法”訓練，模擬真實沖突場景；<br>3.定期開展“合作反思會”，引導學生分享“合作中的成功經(jīng)驗與改進方向”。||鞏固階段|第13-16周|能力內(nèi)化與生態(tài)支持完善|1.撤銷部分“外部支持”（如減少視覺提示卡，鼓勵學生自主使用策略）；<br>2.擴大合作場景（如跨班級合作、與家長合作完成項目）；<br>3.總結(jié)“優(yōu)秀合作案例”，在全校范圍內(nèi)推廣經(jīng)驗。|保障機制1.組織保障：成立由校長牽頭、德育主任、心理教師、班主任、家長代表組成的“ADHD學生合作能力培養(yǎng)工作小組”，明確職責分工（如心理教師負責技能培訓，班主任負責日常實施，家長負責家庭配合），定期召開工作例會（每2周1次），解決實施過程中的問題。2.師資保障：對全體教師進行ADHD相關(guān)知識培訓（如“ADHD學生的神經(jīng)發(fā)展特點”“合作技能指導方法”“積極行為支持策略”），提升教師的專業(yè)干預能力。同時，邀請心理學專家、ADHD領(lǐng)域醫(yī)生擔任顧問，為方案提供專業(yè)指導。3.資源保障：學校設立專項經(jīng)費，用于購買干預材料（如視覺提示卡、自我監(jiān)控表格、獎勵品）、開展教師培訓、組織家校