一、引言：ADHD校園支持的緊迫性與同伴支持的核心價值演講人01引言：ADHD校園支持的緊迫性與同伴支持的核心價值02校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀與問題分析03校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)的優(yōu)化框架構(gòu)建04優(yōu)化方案的具體實施策略05優(yōu)化實施的保障機制06系統(tǒng)運行的評估與反饋機制07結(jié)論與展望：構(gòu)建包容共生的校園支持生態(tài)目錄注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)優(yōu)化方案注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)優(yōu)化方案01引言：ADHD校園支持的緊迫性與同伴支持的核心價值1ADHD學生的校園挑戰(zhàn)與現(xiàn)有支持的局限性注意缺陷多動障礙（ADHD）是兒童青少年期常見的神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心癥狀包括注意力不集中、多動沖動及執(zhí)行功能缺陷。據(jù)流行病學調(diào)查顯示，我國學齡兒童ADHD患病率約5%-7%，其中約60%-80%的癥狀會持續(xù)至青春期甚至成年期。在校園場景中，ADHD學生常面臨學業(yè)困難（如作業(yè)拖延、粗心出錯）、社交障礙（如沖動引發(fā)沖突、難以遵守游戲規(guī)則）及情緒管理問題（如因挫折爆發(fā)脾氣），這些問題若未得到有效干預，可能引發(fā)低自尊、厭學甚至品行障礙。當前，校園對ADHD學生的支持多以“教師主導”的單向干預為主，如個別化教育計劃（IEP）、課后輔導等，但存在明顯局限：一是教師精力有限，難以覆蓋所有ADHD學生的日常需求；二是干預多聚焦“問題行為矯正”，忽視學生的社會性發(fā)展需求；三是易形成“被幫助者”與“幫助者”的標簽化對立，加劇ADHD學生的邊緣感。事實上，ADHD學生對同伴互動的需求遠超成人想象，他們最渴望的“被接納”與“被理解”，往往來自朝夕相處的同學。2同伴支持在ADHD學生發(fā)展中的獨特作用同伴支持是指通過同齡人之間的互動、模仿與情感聯(lián)結(jié)，為個體提供心理支持、行為示范與社會融入機會的系統(tǒng)。相較于成人干預，同伴支持具有三大獨特優(yōu)勢：一是情境真實性，校園社交場景（如小組討論、課間活動）中的同伴互動，更貼近ADHD學生的真實生活需求；二是情感共鳴性，同齡人間的語言表達、行為邏輯更易相互理解，能減少ADHD學生的“被異化”焦慮；三是發(fā)展主動性，支持者與被支持者均能在互動中提升社會技能（如ADHD學生學習自我管理，支持者培養(yǎng)共情能力），實現(xiàn)雙向成長。研究表明，良好的同伴支持能顯著改善ADHD學生的課堂參與度（提升30%-40%）、減少問題行為（降低50%以上）并提升社交自信。例如，美國一項針對小學ADHD學生的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，參與“同伴buddy計劃”的學生，在1年內(nèi)的同伴接納度評分提高了2.1個標準差，遠高于僅接受教師干預的對照組。3優(yōu)化同伴支持系統(tǒng)的必要性與目標定位盡管部分學校已嘗試開展同伴支持活動，但普遍存在“形式化、碎片化、非持續(xù)性”問題：如支持者未經(jīng)系統(tǒng)培訓導致方法不當，活動設計缺乏針對性（如未區(qū)分ADHD學生的亞型差異），或因升學壓力中斷等。因此，構(gòu)建一套科學、系統(tǒng)的校園ADHD學生同伴支持優(yōu)化方案，既是落實“全納教育”理念的必然要求，也是促進ADHD學生社會適應的關(guān)鍵路徑。本方案的核心目標是：以“賦能同伴、支持ADHD學生、共建包容校園”為導向，通過構(gòu)建“認知-情感-行為”三維支持體系，實現(xiàn)從“被動干預”到“主動支持”、從“個體幫扶”到“生態(tài)構(gòu)建”的轉(zhuǎn)變，最終幫助ADHD學生在學業(yè)、社交、情緒三大領域獲得可持續(xù)發(fā)展能力。02校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀與問題分析1同伴認知層面：ADHD相關(guān)知識匱乏與刻板印象當前，多數(shù)學生對ADHD的認知停留在“調(diào)皮”“多動”“不努力”等表面標簽，缺乏對其神經(jīng)發(fā)育本質(zhì)的理解。一項針對12-15歲中學生的調(diào)查顯示，僅18%的學生能準確描述ADHD的核心癥狀（如注意力缺陷、沖動控制困難），而65%的學生認為“ADHD學生就是故意搗亂”。這種認知偏差直接導致兩類負面行為：一是排斥與孤立，如ADHD學生因課堂“插嘴”被同學起綽號、小組合作時被刻意排除；二是過度包容與縱容，部分學生認為“ADHD管不住自己”，對其違規(guī)行為“睜一只眼閉一只眼”，反而阻礙了ADHD學生行為規(guī)范的建立。2支持形式層面：單一化、碎片化與缺乏持續(xù)性現(xiàn)有同伴支持活動多以“臨時性、運動式”為主，如“一對一結(jié)對子”“課后作業(yè)幫扶”等，存在三大問題：-形式單一：多聚焦學業(yè)輔導，忽視社交技能訓練、情緒支持等ADHD學生的核心需求；-缺乏系統(tǒng)設計：活動內(nèi)容未結(jié)合ADHD學生的認知特點（如注意力持續(xù)時間短、偏好即時反饋），導致參與度低；-持續(xù)性不足：活動常因考試、教師變動等原因中斷，難以形成穩(wěn)定的支持關(guān)系。例如，某小學開展的“同桌互助計劃”因未建立長效機制，學期末即因座位調(diào)整而終止，學生尚未建立信任便被迫結(jié)束互動。3實施主體層面：學生自主性與教師引導性的失衡1同伴支持的有效性依賴于“支持者自發(fā)意愿”與“教師專業(yè)引導”的平衡，但現(xiàn)實中二者均顯不足：2-支持者動力不足：多數(shù)同伴支持者憑“熱心”參與，缺乏對支持意義的深刻理解，遇到ADHD學生的沖動行為或?qū)W業(yè)困難時易產(chǎn)生挫敗感；3-教師角色缺位：部分教師將同伴支持視為“學生自發(fā)事務”，未提供必要的培訓、督導與資源支持，導致活動“自生自滅”；4-ADHD學生主體性缺失：部分方案將ADHD學生置于“被動接受者”地位，未征求其意見（如希望獲得何種支持、傾向何種互動方式），導致支持內(nèi)容與實際需求脫節(jié)。4保障機制層面：制度缺失與資源投入不足完善的同伴支持系統(tǒng)需要制度、經(jīng)費、專業(yè)資源的多重保障，但目前多數(shù)學校存在“三缺”問題：-缺制度：未將同伴支持納入學校常規(guī)工作體系，缺乏明確的組織架構(gòu)、職責分工與評價標準；-缺經(jīng)費：同伴支持活動（如培訓、教材、場地）所需經(jīng)費多依賴教師個人申請或臨時撥款，難以持續(xù)；-缺專業(yè)資源：學校心理教師、特殊教育教師數(shù)量不足，難以對所有支持者進行系統(tǒng)培訓，部分活動依賴“經(jīng)驗主義”，甚至存在誤導性方法（如對ADHD學生的沖動行為進行簡單批評）。03校園ADHD學生同伴支持系統(tǒng)的優(yōu)化框架構(gòu)建1系統(tǒng)設計原則：包容性、科學性、主體性、動態(tài)性基于現(xiàn)狀問題，本方案提出四大設計原則，確保系統(tǒng)科學可行：-包容性原則：支持對象覆蓋所有亞型ADHD學生（注意缺陷型、多動沖動型、混合型），同時關(guān)注“非典型ADHD”（如伴有學習障礙、焦慮情緒的學生），確?！耙粋€都不能少”；-科學性原則：以發(fā)展心理學、特殊教育學、神經(jīng)科學為理論依據(jù)，支持內(nèi)容與ADHD學生的神經(jīng)發(fā)育特點（如執(zhí)行功能缺陷、獎賞機制異常）相匹配；-主體性原則：ADHD學生與同伴支持者均作為“主體”，共同參與方案設計、實施與評估，實現(xiàn)“雙向賦能”；-動態(tài)性原則：建立“需求評估-實施-反饋-調(diào)整”的閉環(huán)機制，根據(jù)學生發(fā)展階段（如小學低年級與高年級需求差異）和實際效果動態(tài)優(yōu)化方案。1系統(tǒng)設計原則：包容性、科學性、主體性、動態(tài)性3.2核心角色定位：同伴支持者、ADHD學生、教師、家長的協(xié)同系統(tǒng)構(gòu)建需明確四大核心角色的職責與協(xié)同機制，形成“四位一體”的支持網(wǎng)絡：1系統(tǒng)設計原則：包容性、科學性、主體性、動態(tài)性|角色|職責定位|具體行動||------------------|-----------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------||同伴支持者|“支持執(zhí)行者”與“成長陪伴者”|接受系統(tǒng)培訓，為ADHD學生提供認知、行為、情感、社交支持；記錄支持過程，反饋需求。||ADHD學生|“需求表達者”與“主動參與者”|明確自身支持需求（如“希望有人提醒我記作業(yè)”）；積極參與活動，學習自我管理技能。|1系統(tǒng)設計原則：包容性、科學性、主體性、動態(tài)性|角色|職責定位|具體行動||教師（班主任/心理教師）|“專業(yè)引導者”與“資源協(xié)調(diào)者”|設計支持方案，培訓支持者；協(xié)調(diào)場地、經(jīng)費等資源；監(jiān)測活動效果，提供專業(yè)指導。||家長|“家庭延伸支持者”與“校園配合者”|在家中延續(xù)支持策略（如與孩子共同制定計劃）；與教師溝通學生在家表現(xiàn)，形成家校合力。|3支持內(nèi)容體系：認知支持、行為支持、情感支持、社交支持針對ADHD學生的核心需求，構(gòu)建“四維一體”的支持內(nèi)容體系，覆蓋從“認知重建”到“行為實踐”的全鏈條：3支持內(nèi)容體系：認知支持、行為支持、情感支持、社交支持3.1認知支持：破除誤解，建立科學認知-對ADHD學生：通過繪本、動畫、科普講座等形式，用“大腦的‘信號燈’壞了”等比喻解釋ADHD的本質(zhì)，使其理解“不是我不努力，是我的大腦需要幫助”，減少自我否定；01-對同伴支持者：開展ADHD專題培訓，內(nèi)容包括核心癥狀（如“注意力不集中不是故意走神”）、常見誤區(qū)（如“多動≠坐不住”）、溝通技巧（如“用‘現(xiàn)在需要安靜’代替‘別吵了’”）；02-對班級同學：通過主題班會、“ADHD學生故事分享會”等活動，普及“神經(jīng)多樣性”理念，強調(diào)“每個人都是獨特的，ADHD只是不同的思維方式”，營造包容氛圍。033支持內(nèi)容體系：認知支持、行為支持、情感支持、社交支持3.2行為支持：具體化、步驟化、正向強化ADHD學生的執(zhí)行功能缺陷（如計劃、組織、自我監(jiān)控）是學業(yè)與行為困難的核心，行為支持需聚焦“技能分解”與“即時反饋”：-學業(yè)行為支持：支持者與ADHD學生共同制定“任務分解表”（如“寫作業(yè)=準備文具→讀題→做第一題→休息2分鐘→做第二題”），用計時器（如番茄鐘）幫助時間管理；每完成一個小任務，給予具體表揚（如“你剛才專注寫了15分鐘，真棒！”）；-課堂行為支持：支持者用“暗號提醒”（如輕輕碰肘部）提示ADHD學生“坐好”“不要插嘴”；課后與教師反饋“今天他舉手3次，比昨天多1次”，強化積極行為；-自我管理技能培養(yǎng)：通過“情緒溫度計”“問題解決四步法（停下來→想后果→選辦法→試一試）”等工具，幫助ADHD學生識別情緒、控制沖動。3支持內(nèi)容體系：認知支持、行為支持、情感支持、社交支持3.3情感支持：建立信任，提供安全基地ADHD學生因頻繁受挫易產(chǎn)生焦慮、抑郁等情緒，情感支持需以“無條件積極關(guān)注”為核心：-傾聽與共情：支持者每周安排1-2次“專屬聊天時間”（如課間10分鐘），用“你今天看起來有點不開心，愿意和我說說嗎”等開放式問題引導表達，避免說教；-優(yōu)勢視角強化：發(fā)現(xiàn)并肯定ADHD學生的優(yōu)勢（如“你雖然寫作業(yè)慢，但畫畫特別有創(chuàng)意”“你跑步很快，上次運動會為班級拿了冠軍”），幫助建立“我也有優(yōu)點”的自我認知；-危機干預：當ADHD學生因情緒爆發(fā)（如摔文具、大哭）時，支持者引導其到“冷靜角”（配備玩偶、繪本、解壓玩具），陪伴其深呼吸，待情緒平復后共同分析原因。3支持內(nèi)容體系：認知支持、行為支持、情感支持、社交支持3.4社交支持：創(chuàng)設場景，提升互動質(zhì)量ADHD學生的社交困難多源于“讀不懂線索”“沖動回應”，社交支持需在真實場景中反復練習：-結(jié)構(gòu)化社交小組：每周開展1次“社交游戲課”（如“角色扮演：如何邀請同學一起玩”“合作拼圖”），支持者示范“輪流”“分享”“詢問意見”等技能，ADHD學生現(xiàn)場練習；-自然情境融入：在小組合作學習、班級活動中，安排支持者與ADHD學生一組，引導其承擔具體角色（如“你負責查資料，我來記錄”），通過任務互動自然交流；-沖突解決指導：當ADHD學生因沖動與同學發(fā)生沖突時，支持者用“發(fā)生什么事→你的感受→對方可能怎么想→我們可以怎么做”的句式，幫助其換位思考，學習建設性溝通。4互動模式設計：結(jié)構(gòu)化互動與非結(jié)構(gòu)化互動相結(jié)合根據(jù)ADHD學生對“可預測性”的需求，設計“固定+靈活”的互動模式：-結(jié)構(gòu)化互動：每周固定時間、地點開展主題活動，如“周一學業(yè)輔導”“周三社交游戲”，明確活動流程與目標（如“今天的目標是學會用‘請問’‘謝謝’請求幫助”），減少不確定性帶來的焦慮；-非結(jié)構(gòu)化互動：鼓勵支持者與ADHD學生在課間、午餐等自然場景中隨意交流，如“一起排隊打飯”“討論喜歡的動畫片”，促進真實情感聯(lián)結(jié)；-數(shù)字化互動補充：建立班級專屬溝通群（如微信群），支持者每天發(fā)送一條“今日小任務”（如“記住和3個同學打招呼”），ADHD學生完成后打卡，支持者線上給予鼓勵，彌補線下互動的不足。04優(yōu)化方案的具體實施策略1前期準備：ADHD學生篩查、支持者選拔與系統(tǒng)培訓1.1ADHD學生精準識別與需求評估-篩查機制：聯(lián)合學校心理教師、班主任，通過Conners兒童行為量表、教師評定量表（TRS）、父母評定量表（PRS）等工具，初步篩查疑似ADHD學生，再由專業(yè)醫(yī)療機構(gòu)（如精神衛(wèi)生中心）確診，確?！皯Y盡篩、應識盡識”；-需求評估：采用“學生訪談+家長問卷+教師觀察”三角評估法，明確每位ADHD學生的具體需求（如“小A需要作業(yè)提醒，小B需要社交練習”），形成《個性化支持需求清單》。1前期準備：ADHD學生篩查、支持者選拔與系統(tǒng)培訓1.2同伴支持者的科學選拔與動態(tài)管理-選拔標準：采用“自愿報名+教師推薦+同伴互評”方式，選拔具備“耐心、共情力、責任心”的學生（非必須成績優(yōu)異），重點考察“是否愿意與不同類型同學相處”；-動態(tài)管理：建立“支持者檔案”，記錄參與時長、培訓情況、學生反饋，對表現(xiàn)優(yōu)秀者給予表彰（如“校園支持之星”），對因?qū)W業(yè)壓力等原因無法繼續(xù)者及時補充，確保支持隊伍穩(wěn)定。1前期準備：ADHD學生篩查、支持者選拔與系統(tǒng)培訓1.3分層分類培訓體系培訓需針對不同角色設計差異化內(nèi)容，采用“理論+實操+案例”模式，確?！皩W得會、用得上”：|培訓對象|培訓內(nèi)容|培訓形式||------------------|-----------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------||同伴支持者|ADHD核心知識與誤區(qū)、溝通技巧（積極傾聽、我-信息表達）、行為支持方法（任務分解、正向強化）、情緒疏導策略|理論講座（4課時）+角色扮演（2課時）+案例分析（2課時）+模擬支持（2課時）||ADHD學生|自我認知（我的大腦特點）、自我管理工具（時間管理、情緒調(diào)節(jié)）、主動求助方法|團體輔導（6課時，每周1次）+個體訪談（2課時，個性化指導）||培訓對象|培訓內(nèi)容|培訓形式||班主任/任課教師|ADHD學生在校行為識別、課堂支持策略（如座位安排、任務調(diào)整）、家校溝通技巧|工作坊（4課時）+經(jīng)驗分享會（2課時）||家長|家庭ADHD支持策略（如建立規(guī)律作息、避免過度指責）、與學校配合的方法|家長學校（4課時）+一對一咨詢（2課時）|2中期實踐：分層分類的同伴支持活動設計與實施根據(jù)ADHD學生的年齡（小學低/高年級、初中）與亞型特點，設計差異化的活動方案，確保“精準滴灌”：4.2.1小學低年級（1-3年級）：游戲化互動，培養(yǎng)基礎技能-“注意力小超人”游戲課：通過“找不同”“聽指令做動作”“數(shù)字連線”等游戲，在趣味中訓練注意力與反應力，支持者作為“游戲伙伴”陪伴參與；-“我的小幫手”任務卡：設計簡單任務（如“整理書包”“擦桌子”），支持者與ADHD學生共同完成，完成后貼星星獎勵，集滿10顆星星兌換小獎品（如文具、繪本）；-“情緒小怪獸”繪本共讀：用《我的情緒小怪獸》等繪本，引導ADHD學生識別“開心”“生氣”“難過”等情緒，支持者示范“生氣時可以深呼吸”“難過時可以告訴老師”。2中期實踐：分層分類的同伴支持活動設計與實施2.2小學高年級（4-6年級）：技能深化，提升自主性-“社交小達人”情景劇：編排“課間沖突解決”“小組合作分工”等情景劇，支持者與ADHD學生分別扮演不同角色，在表演中學習溝通技巧；-“學習伙伴”計劃：支持者與ADHD學生結(jié)對，共同制定“周學習計劃”（如“每天放學后先寫語文作業(yè)，再玩20分鐘”），支持者每天提醒并記錄完成情況；-“優(yōu)勢展示臺”活動：每月組織一次“我的閃光點”分享會，ADHD學生展示自己的特長（如繪畫、運動、講故事），支持者幫助準備發(fā)言稿，全班同學共同鼓勵。0102032中期實踐：分層分類的同伴支持活動設計與實施2.3初中階段：同伴互助與自我倡導結(jié)合-“學業(yè)互助小組”：按學科分組，支持者作為“小老師”講解錯題，ADHD學生負責整理筆記，雙方互相學習（如支持者教數(shù)學，ADHD學生教美術(shù)）；-“自我advocate訓練”：指導ADHD學生用“我需要……”句式主動表達需求（如“我上課容易走神，希望老師提問時能提醒我”），支持者在旁給予語言示范；-“生涯探索”活動：邀請有ADHD的學長學姐（如大學生、職場人士）分享成長故事，ADHD學生與支持者共同提問，探討“如何將多動轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢”（如創(chuàng)業(yè)者的冒險精神、藝術(shù)家的創(chuàng)造力）。3后期干預：突發(fā)情況處理與個性化調(diào)整-突發(fā)行為應對：制定《ADHD學生行為應急預案》，當ADHD學生出現(xiàn)嚴重沖動行為（如攻擊他人、破壞物品）時，支持者立即報告教師，同時引導其他學生遠離，避免圍觀激化矛盾；事后由心理教師與ADHD學生、家長共同分析原因，調(diào)整支持策略；-個性化動態(tài)調(diào)整：每月召開一次“支持復盤會”（支持者、ADHD學生、教師、家長參與），回顧本月支持效果（如“作業(yè)提醒是否有效”“社交沖突是否減少”），根據(jù)反饋調(diào)整支持內(nèi)容（如“增加戶外運動時間以釋放精力”“更換支持方式”）；-畢業(yè)/升學銜接：當ADHD學生升入高年級或畢業(yè)時，提前與新學校、新班級溝通其支持需求，協(xié)助建立新的同伴支持關(guān)系，確保支持連續(xù)性。05優(yōu)化實施的保障機制1組織保障：成立專項工作小組與明確職責分工-校級層面：由校長牽頭，成立“ADHD學生同伴支持工作領導小組”，成員包括德育主任、心理教師、年級組長、校醫(yī)，負責方案統(tǒng)籌、資源協(xié)調(diào)與監(jiān)督評估；-年級層面：各年級設立“執(zhí)行小組”，由年級組長、班主任、心理教師組成，具體負責本年級支持者選拔、活動組織、家校溝通；-班級層面：班主任為第一責任人，負責與支持者、ADHD學生、家長日常對接，確保活動落地。2資源保障：經(jīng)費、場地、專業(yè)支持資源的整合-經(jīng)費保障：將同伴支持經(jīng)費納入學校年度預算，用于培訓教材、活動物資、支持者獎勵、專業(yè)督導（如邀請精神科醫(yī)生、特教專家定期指導）；A-場地保障：設立“同伴支持活動室”（配備桌椅、游戲材料、情緒疏導工具），在課間、課后向?qū)W生開放；B-專業(yè)資源保障：與當?shù)馗咝Ｐ睦韺W院、特殊教育學院合作，建立“專家顧問團”，為教師提供專業(yè)培訓；對接殘聯(lián)、公益組織，爭取ADHD學生干預資源（如免費注意力訓練軟件）。C3制度保障：評價激勵機制與家校協(xié)同制度的建立3.1評價激勵機制21-對支持者：實行“積分制”，參與培訓、活動記錄、學生反饋均可積分，積分可兌換實踐學分、評優(yōu)優(yōu)先權(quán)、小禮品等；每學期評選“優(yōu)秀同伴支持者”，頒發(fā)證書并在校園公示；-對教師：將同伴支持工作納入教師績效考核（如德育工作加分），對表現(xiàn)突出的教師給予“優(yōu)秀指導教師”稱號。-對ADHD學生：建立“成長檔案”，記錄其社交頻率、學業(yè)進步、情緒變化等，每月與家長反饋，對進步明顯的學生給予“進步之星”表彰；33制度保障：評價激勵機制與家校協(xié)同制度的建立3.2家校協(xié)同制度010203-定期溝通機制：每學期召開1次ADHD學生家長會，通報同伴支持進展；每月發(fā)放《家校聯(lián)系單》，由家長反饋學生在家表現(xiàn)，教師反饋在校支持情況；-家長支持小組：組織ADHD學生家長成立互助小組，邀請專家開展家庭教育講座，分享育兒經(jīng)驗，緩解家長焦慮；-“家庭-校園”支持策略一致性：要求家長在家中延續(xù)學校支持策略（如使用相同的任務分解表、情緒管理方法），避免“學校一套、家庭一套”導致學生混淆。06系統(tǒng)運行的評估與反饋機制1評估指標體系：過程評估與結(jié)果評估相結(jié)合為全面檢驗方案效果，需構(gòu)建“多維度、多主體”的評估指標體系：1評估指標體系：過程評估與結(jié)果評估相結(jié)合|評估維度|具體指標|評估主體||------------------|-----------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------||過程評估|支持者培訓參與率、活動開展頻率、互動記錄完整性|教師、支持者|||ADHD學生參與度（出勤率、主動性）、支持需求匹配度|ADHD學生、教師|1評估指標體系：過程評估與結(jié)果評估相結(jié)合|評估維度|具體指標|評估主體|1|結(jié)果評估（學業(yè)）|作業(yè)完成率、課堂測驗成績、學習任務計劃執(zhí)行率|教師、ADHD學生|2|結(jié)果評估（社交）|同伴接納度（社會測量法提名）、社交問題行為次數(shù)（如沖突、被排斥）|同學、教師、家長|3|結(jié)果評估（情緒）|情緒穩(wěn)定性（情緒爆發(fā)頻率）、自我效能感（如“我能完成任務”的信念強度）|ADHD學生、心理教師|4|滿意度評估|支持者對活動設計的滿意度、ADHD學生對支持效果的滿意度、家長對方案的認可度|支持者、ADHD學生、家長|2評估方法：量化評估與質(zhì)性評估相結(jié)合-量化評估：采用標準化量表（如Conners教師評定量表、兒童自我效能感量表）進行前后測，對比數(shù)據(jù)變化；通過“行為記錄表”統(tǒng)計ADHD學生問題行為頻率、社交互動次數(shù)等客觀指標；-質(zhì)性評估：通過深度訪談（如“你覺得支持者哪里做得好？”“你希望活動怎么調(diào)整？”）、焦點小組座談（支持者、ADHD學生分別討論）、