一、定位：為何聚焦“測(cè)量探究性問(wèn)題”？演講人定位：為何聚焦“測(cè)量探究性問(wèn)題”？01實(shí)踐：課堂中的“測(cè)量探究”樣例02設(shè)計(jì)：如何構(gòu)建“測(cè)量探究性問(wèn)題”體系？03反思：測(cè)量探究性教學(xué)的“得與失”04目錄2025三年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)測(cè)量探究性問(wèn)題課件前言作為一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師，我始終相信：數(shù)學(xué)不是黑板上的抽象符號(hào)，而是一把打開生活之門的鑰匙。三年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”單元，正是這把鑰匙的重要齒痕——它將學(xué)生從“厘米、米”的簡(jiǎn)單認(rèn)知，帶入“毫米、分米、千米”的立體測(cè)量世界，更通過(guò)探究性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓數(shù)學(xué)真正“活”起來(lái)。今天，我將以“測(cè)量探究性問(wèn)題”為核心，從教學(xué)邏輯、實(shí)踐路徑到情感滲透，與各位同仁展開深入探討。01定位：為何聚焦“測(cè)量探究性問(wèn)題”？1課標(biāo)要求與教材邏輯的雙重呼應(yīng)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“量感”培養(yǎng)目標(biāo)中明確指出：“能在真實(shí)情境中選擇合適的單位進(jìn)行測(cè)量，能合理估計(jì)常見物體的長(zhǎng)度”。三年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”單元作為小學(xué)階段長(zhǎng)度單位教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，承接二年級(jí)“厘米、米”的基礎(chǔ)，延伸至“毫米、分米、千米”的拓展，更需要通過(guò)探究性問(wèn)題打破“機(jī)械記憶單位換算”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向“在問(wèn)題中理解意義，在操作中建立量感”的深度學(xué)習(xí)。從教材編排看，人教版三年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”單元包含“毫米、分米的認(rèn)識(shí)”“千米的認(rèn)識(shí)”“噸的認(rèn)識(shí)”三個(gè)小節(jié)。其中，前兩小節(jié)均以“測(cè)量”為核心任務(wù)：如例1通過(guò)測(cè)量數(shù)學(xué)書厚度引出毫米，例2通過(guò)測(cè)量課桌高度引出分米，例3通過(guò)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)跑道引出千米。這些內(nèi)容天然具備“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的基因——測(cè)量本身就是解決“多長(zhǎng)”“多遠(yuǎn)”的問(wèn)題，而探究性問(wèn)題則是將“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為“我要探”的關(guān)鍵橋梁。2學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的精準(zhǔn)適配三年級(jí)學(xué)生（8-9歲）正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，其思維特點(diǎn)表現(xiàn)為：①依賴具體事物的支撐，對(duì)抽象概念（如“1千米”）需要具象化表征；②具備初步的合作意識(shí)，但問(wèn)題解決策略單一，需要通過(guò)探究活動(dòng)積累“猜想-驗(yàn)證-調(diào)整”的經(jīng)驗(yàn)；③對(duì)“動(dòng)手操作”“生活問(wèn)題”有強(qiáng)烈興趣，探究性問(wèn)題能有效激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。以我所帶班級(jí)為例，去年教學(xué)“千米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，部分學(xué)生將“1千米”等同于“1000米”的機(jī)械換算，卻無(wú)法回答“從學(xué)校門口到哪個(gè)路口大約是1千米”。這讓我深刻意識(shí)到：脫離探究的測(cè)量教學(xué)，如同“紙上量衣”，學(xué)生看似掌握了單位換算，卻失去了對(duì)“量”的真實(shí)感知。02設(shè)計(jì)：如何構(gòu)建“測(cè)量探究性問(wèn)題”體系？1基于“認(rèn)知階梯”的問(wèn)題分層探究性問(wèn)題的設(shè)計(jì)需遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，從“基礎(chǔ)感知”到“綜合應(yīng)用”逐步遞進(jìn)，具體可分為三個(gè)層次：1基于“認(rèn)知階梯”的問(wèn)題分層1.1基礎(chǔ)層：工具與單位的“初次對(duì)話”目標(biāo)：通過(guò)簡(jiǎn)單測(cè)量任務(wù)，建立“工具-單位-對(duì)象”的對(duì)應(yīng)關(guān)系。典型問(wèn)題示例：“用直尺測(cè)量數(shù)學(xué)書的厚度時(shí)，發(fā)現(xiàn)不足1厘米，該怎么辦？”（引出毫米的必要性）“測(cè)量課桌高度時(shí)，用厘米作單位需要寫很多數(shù)字，有沒(méi)有更合適的單位？”（引出分米的便利性）“測(cè)量?jī)蓚€(gè)公交站之間的距離，用米作單位要數(shù)很多數(shù)，有沒(méi)有更大的單位？”（引出千米的實(shí)用性）這類問(wèn)題的關(guān)鍵是“制造認(rèn)知沖突”。例如，當(dāng)學(xué)生用厘米尺測(cè)量數(shù)學(xué)書厚度（約6毫米）時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)“不足1厘米”的矛盾，此時(shí)教師只需追問(wèn)“如何更精確地表示這個(gè)長(zhǎng)度？”，學(xué)生自然會(huì)關(guān)注到直尺上的小刻度，主動(dòng)探究毫米的意義。1基于“認(rèn)知階梯”的問(wèn)題分層1.2提升層：復(fù)雜對(duì)象的“策略探索”目標(biāo)：通過(guò)測(cè)量不規(guī)則或不可直接測(cè)量的物體，培養(yǎng)“轉(zhuǎn)化”“估算”等數(shù)學(xué)思維。典型問(wèn)題示例：“如何測(cè)量1枚1元硬幣的厚度？”（單枚太薄，需測(cè)量10枚再均分）“如何測(cè)量教室圓桌的周長(zhǎng)？”（曲線長(zhǎng)度，需用軟尺或繩子圍量）“如何估算從家到學(xué)校的距離？”（不可直接測(cè)量，需用“步數(shù)×步長(zhǎng)”或“公交站間距”推算）這類問(wèn)題需要學(xué)生跳出“直測(cè)”思維。以“測(cè)量硬幣厚度”為例，我曾觀察到學(xué)生的三種典型策略：①直接用直尺夾硬幣（誤差大）；②疊10枚硬幣測(cè)總厚度再除以10（科學(xué)）；③用三角尺和直尺組合測(cè)量（創(chuàng)新）。通過(guò)小組分享，學(xué)生不僅掌握了“累積測(cè)量”的方法，更體會(huì)到“解決問(wèn)題有不同策略，需選擇最合理的”。1基于“認(rèn)知階梯”的問(wèn)題分層1.3拓展層：生活場(chǎng)景的“綜合應(yīng)用”目標(biāo)：通過(guò)真實(shí)問(wèn)題解決，感受測(cè)量在生活中的價(jià)值，培養(yǎng)“用數(shù)學(xué)眼光觀察世界”的習(xí)慣。典型問(wèn)題示例：“學(xué)校要在操場(chǎng)邊種一排樹，每?jī)煽脴溟g隔3米，從第1棵到第10棵樹有多遠(yuǎn)？”（間隔問(wèn)題與長(zhǎng)度測(cè)量結(jié)合）“媽媽的腰圍是7分米，買褲子時(shí)應(yīng)選‘2尺1’還是‘2尺3’？”（不同單位體系的換算應(yīng)用）“周末全家去郊游，從地圖上看兩地距離是5厘米，實(shí)際距離多少？”（比例尺與長(zhǎng)度測(cè)量結(jié)合）1基于“認(rèn)知階梯”的問(wèn)題分層1.3拓展層：生活場(chǎng)景的“綜合應(yīng)用”這類問(wèn)題需緊密聯(lián)系學(xué)生生活。例如“腰圍測(cè)量”問(wèn)題，我提前讓學(xué)生用軟尺測(cè)量家人的腰圍，記錄厘米數(shù)和褲子尺碼，課堂上通過(guò)“7分米=70厘米”的換算，結(jié)合“1尺≈33.3厘米”的常識(shí)，學(xué)生不僅解決了問(wèn)題，更體會(huì)到“數(shù)學(xué)是生活的工具”。2貫穿“探究五步法”的實(shí)施路徑為確保探究活動(dòng)有序高效，可采用“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)-猜想假設(shè)-實(shí)踐驗(yàn)證-交流反思-應(yīng)用遷移”的五步法：01問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：以生活情境引出問(wèn)題（如“運(yùn)動(dòng)會(huì)跳遠(yuǎn)比賽，裁判用的卷尺和我們的直尺有什么不同？”），明確探究任務(wù)。02猜想假設(shè)：鼓勵(lì)學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)提出可能的解決方案（如“卷尺更長(zhǎng)，能測(cè)更遠(yuǎn)的距離；刻度更細(xì)，能測(cè)更準(zhǔn)”）。03實(shí)踐驗(yàn)證：提供卷尺、直尺、軟尺等工具，分組測(cè)量教室長(zhǎng)度、同學(xué)身高、窗臺(tái)寬度等，記錄數(shù)據(jù)并對(duì)比。04交流反思：小組匯報(bào)測(cè)量結(jié)果，討論“哪種工具更適合測(cè)哪種物體”“測(cè)量時(shí)容易出錯(cuò)的地方”（如尺沒(méi)拉直、起點(diǎn)沒(méi)對(duì)齊）。052貫穿“探究五步法”的實(shí)施路徑應(yīng)用遷移：延伸至課后任務(wù)（如“測(cè)量小區(qū)內(nèi)不同物體的長(zhǎng)度，記錄使用的工具和單位”），鞏固探究成果。以“測(cè)量工具的選擇”探究為例，學(xué)生通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：測(cè)課本用直尺（精確到毫米），測(cè)黑板用米尺（方便讀數(shù)），測(cè)操場(chǎng)用卷尺（長(zhǎng)度足夠）。這種“做中學(xué)”的體驗(yàn)，比教師直接講解“工具特點(diǎn)”更深刻。03實(shí)踐：課堂中的“測(cè)量探究”樣例1樣例1：“毫米的認(rèn)識(shí)”探究課教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)：認(rèn)識(shí)毫米，知道1厘米=10毫米，會(huì)用毫米作單位測(cè)量較小物體的長(zhǎng)度。能力：通過(guò)測(cè)量活動(dòng)，培養(yǎng)估測(cè)能力和問(wèn)題解決能力。情感：感受毫米在生活中的應(yīng)用，激發(fā)探究興趣。教學(xué)過(guò)程：情境導(dǎo)入：展示學(xué)生的數(shù)學(xué)書，提問(wèn)：“昨天大家測(cè)量了數(shù)學(xué)書的長(zhǎng)和寬（約26厘米、18厘米），那厚度是多少呢？請(qǐng)用直尺量一量?！保▽W(xué)生操作后發(fā)現(xiàn)：厚度不足1厘米，只有幾個(gè)小格）問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：“這些小格代表什么？如何用數(shù)字表示數(shù)學(xué)書的厚度？”（引導(dǎo)觀察直尺：1厘米中間有10個(gè)小格，每個(gè)小格是1毫米）1樣例1：“毫米的認(rèn)識(shí)”探究課實(shí)踐探究：任務(wù)1：用直尺找1毫米（如直尺上兩個(gè)相鄰短刻度之間的距離、身份證的厚度）。任務(wù)2：測(cè)量3種小物體的長(zhǎng)度（回形針、鉛筆尖、硬幣厚度），記錄數(shù)據(jù)（如回形針長(zhǎng)28毫米=2厘米8毫米）。任務(wù)3：對(duì)比測(cè)量結(jié)果，討論“什么時(shí)候用毫米作單位更合適？”（如測(cè)量較薄、較短的物體）?？偨Y(jié)提升：通過(guò)“厘米與毫米的關(guān)系”表格（1厘米=10毫米），結(jié)合生活實(shí)例（降雨量、精密零件尺寸），強(qiáng)化毫米的意義。學(xué)生反饋：課后調(diào)查顯示，90%的學(xué)生能準(zhǔn)確說(shuō)出“1厘米=10毫米”，85%的學(xué)生能舉例“生活中用毫米的地方”（如指甲蓋寬度、紙張厚度），課堂參與度較傳統(tǒng)講授課提升30%。2樣例2：“千米的認(rèn)識(shí)”實(shí)踐課教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)：認(rèn)識(shí)千米，知道1千米=1000米，建立1千米的長(zhǎng)度觀念。能力：通過(guò)實(shí)地測(cè)量，培養(yǎng)估測(cè)和推算能力。情感：感受千米在表示較長(zhǎng)距離時(shí)的作用，體會(huì)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。教學(xué)過(guò)程：課前準(zhǔn)備：布置“小調(diào)查”——記錄從家到學(xué)校的距離（通過(guò)家長(zhǎng)告知或地圖軟件查詢），初步感知“千米”的使用場(chǎng)景。課堂探究：2樣例2：“千米的認(rèn)識(shí)”實(shí)踐課問(wèn)題1：“1千米有多長(zhǎng)？和我們學(xué)過(guò)的米有什么關(guān)系？”（通過(guò)100米跑道類比：10個(gè)100米是1000米=1千米）。問(wèn)題2：“如何在校園里感受1千米？”（分組活動(dòng)：①走100米記錄步數(shù)和時(shí)間，推算1千米的步數(shù)和時(shí)間；②繞操場(chǎng)跑道（200米/圈）走5圈，體驗(yàn)1千米的距離）。問(wèn)題3：“生活中哪些地方用千米作單位？”（展示高速公路里程牌、高鐵時(shí)刻表、地圖比例尺，討論“為什么不用米”）。課后延伸：繪制“從學(xué)校到附近地標(biāo)（如超市、公園）的路線圖”，標(biāo)注各段距離（用千米或米），并說(shuō)明選擇單位的理由。32142樣例2：“千米的認(rèn)識(shí)”實(shí)踐課教學(xué)亮點(diǎn)：實(shí)地測(cè)量環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)“走100米用了150步，1千米就是1500步”“繞操場(chǎng)5圈用了8分鐘”等具體體驗(yàn)，真正建立了“1千米”的長(zhǎng)度觀念。一位學(xué)生在日記中寫道：“原來(lái)爸爸開車5分鐘到公司，大約是3千米，我走的話要半小時(shí)，千米真是個(gè)‘大單位’！”04反思：測(cè)量探究性教學(xué)的“得與失”1收獲：量感與思維的雙重生長(zhǎng)通過(guò)一學(xué)期的實(shí)踐，學(xué)生的“量感”顯著提升：估測(cè)準(zhǔn)確性提高：如估測(cè)課桌高度，80%的學(xué)生能接近實(shí)際值（約7分米），而傳統(tǒng)教學(xué)中僅50%。問(wèn)題解決策略更豐富：面對(duì)“測(cè)量曲線長(zhǎng)度”，學(xué)生能主動(dòng)想到“用繩子圍量再拉直”“分段測(cè)量再相加”等方法。數(shù)學(xué)興趣增強(qiáng)：課堂觀察顯示，探究活動(dòng)中學(xué)生的眼神更專注，小組討論更積極，課后主動(dòng)提問(wèn)的次數(shù)增加了40%。2挑戰(zhàn)：需關(guān)注的三個(gè)“平衡”時(shí)間與效率的平衡：探究活動(dòng)耗時(shí)較長(zhǎng)，需合理規(guī)劃課堂環(huán)節(jié)（如將部分測(cè)量任務(wù)前置為預(yù)習(xí)或課后實(shí)踐）。個(gè)體與群體的平衡：部分學(xué)生在小組合作中參與度低，需通過(guò)“角色分工”（記錄員、測(cè)量員、匯報(bào)員）確保人人有責(zé)。工具與思維的平衡：避免過(guò)度依賴工具（如直接用卷尺讀數(shù)），需引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么選這個(gè)工具”“如何減少誤差”。結(jié)語(yǔ)：讓測(cè)量成為連接數(shù)學(xué)與生活的橋梁“測(cè)量”不是簡(jiǎn)單的單位換算，而是一場(chǎng)與生活的對(duì)話——用毫米感受精密，用分米丈量日常，用千米丈量遠(yuǎn)方。探究性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，正是這場(chǎng)對(duì)話的