幼教教師家校溝通案例分析幼兒教育階段的家校溝通，既是搭建教育共同體的橋梁，也是化解認(rèn)知差異、協(xié)同支持幼兒發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文以一則典型的“幼兒攻擊性行為引發(fā)的家校分歧”案例為切入點(diǎn)，剖析溝通困境的成因，提煉可復(fù)制的溝通策略，為幼教工作者提供實(shí)踐參考。一、案例背景與沖突呈現(xiàn)幼兒概況：小班幼兒樂樂（化名），入園3個(gè)月，語言表達(dá)稍緩，在自由游戲、戶外活動(dòng)中多次出現(xiàn)推搡、搶奪同伴玩具的行為。班級(jí)教師每周通過家園聯(lián)系冊(cè)反饋“社交互動(dòng)需引導(dǎo)”，但家長(zhǎng)初期反饋“孩子在家很乖，是不是別的小朋友欺負(fù)他？”沖突爆發(fā)：一次區(qū)域活動(dòng)后，樂樂因爭(zhēng)搶積木推倒同伴（未造成傷害），教師當(dāng)天下午與家長(zhǎng)（媽媽）電話溝通，強(qiáng)調(diào)“需重視幼兒社交規(guī)則培養(yǎng)”。家長(zhǎng)情緒激動(dòng)：“我們?cè)诩医趟窒恚趺丛谟變簣@總出問題？是不是老師沒看好？”溝通陷入僵局，家長(zhǎng)提出“若再發(fā)生類似情況，希望調(diào)監(jiān)控”。二、溝通困境的深層剖析（一）認(rèn)知偏差：家庭與園所的“視角錯(cuò)位”家長(zhǎng)對(duì)幼兒行為的認(rèn)知停留在“家庭鏡像”——樂樂在家以“被照顧者”角色為主，家長(zhǎng)未觀察到其在集體環(huán)境中的“資源競(jìng)爭(zhēng)”行為；而教師基于班級(jí)觀察，關(guān)注“行為的重復(fù)性與影響”，雙方對(duì)問題的定義（“孩子受欺負(fù)”vs“行為需引導(dǎo)”）存在本質(zhì)分歧。（二）溝通方式的“防御觸發(fā)”教師首次溝通以“問題反饋”為核心（如“多次出現(xiàn)推搡”），未先共情家長(zhǎng)的擔(dān)憂（“孩子在園是否安全？是否被公平對(duì)待？”），導(dǎo)致家長(zhǎng)啟動(dòng)“防御機(jī)制”，將教師的反饋解讀為“指責(zé)孩子/家長(zhǎng)教育失職”。（三）專業(yè)支持的“缺位”溝通中僅聚焦“問題呈現(xiàn)”，未提供可感知的觀察證據(jù)（如幼兒行為的具體情境、同伴反應(yīng)）與可操作的支持方案（如家庭可開展的游戲、園所的干預(yù)措施），使家長(zhǎng)陷入“焦慮卻無方向”的狀態(tài)。三、協(xié)同育人的溝通策略實(shí)踐（一）重建信任：從“問題指責(zé)”到“共情聯(lián)結(jié)”教師調(diào)整溝通節(jié)奏，次日清晨以“分享樂樂的進(jìn)步”開啟對(duì)話：“樂樂今天早餐主動(dòng)幫小朋友遞餐具，特別有責(zé)任感！不過昨天的事我們?cè)倭牧摹鷵?dān)心孩子在園受委屈，我特別理解，每個(gè)家長(zhǎng)都希望孩子被溫柔對(duì)待?！保?共情認(rèn)可家長(zhǎng)的情緒，弱化對(duì)立感*）（二）事實(shí)共建：用“場(chǎng)景還原”替代“結(jié)論輸出”教師結(jié)合《幼兒在園行為觀察表》，用具體場(chǎng)景還原問題：“周一建構(gòu)區(qū)，樂樂想和浩浩搭城堡，但浩浩先拿到了藍(lán)色積木，樂樂伸手去搶時(shí)，浩浩沒松手，樂樂就輕輕推了他一下；周三戶外活動(dòng)，他想玩秋千，排在后面有點(diǎn)著急，就拉了前面小朋友的衣服……這些場(chǎng)景里，他其實(shí)是想‘參與游戲’，但還沒學(xué)會(huì)用語言表達(dá)需求?！保?用“行為動(dòng)機(jī)+具體情境”呈現(xiàn)事實(shí)，避免標(biāo)簽化評(píng)價(jià)*）（三）專業(yè)引領(lǐng)：從“發(fā)現(xiàn)問題”到“解決問題”教師聯(lián)合園所心理健康教師，設(shè)計(jì)“家庭-園所協(xié)同干預(yù)方案”：園所行動(dòng)：在自由游戲時(shí)，教師以“游戲伙伴”身份介入，示范“語言表達(dá)需求”（如“我想和你一起搭，可以給我一塊積木嗎？”），并及時(shí)強(qiáng)化樂樂的正向行為（如“樂樂用語言問了，真厲害！”）。家庭任務(wù)：建議家長(zhǎng)在家開展“角色扮演游戲”（如用玩偶模擬“搶玩具”場(chǎng)景，教孩子說“我想和你玩，可以輪流嗎？”），并通過班級(jí)群分享游戲視頻，教師給予反饋。（四）動(dòng)態(tài)反饋：用“成長(zhǎng)記錄”鞏固信任教師每日在“家園共育本”記錄樂樂的小進(jìn)步（如“今天用語言請(qǐng)求加入游戲，得到了同伴的邀請(qǐng)”），家長(zhǎng)逐漸從“質(zhì)疑者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献髡摺?，主?dòng)分享家庭游戲的趣事，溝通氛圍從緊張轉(zhuǎn)向溫暖。四、家校共育的長(zhǎng)效啟示（一）溝通的核心：“關(guān)系先于教育”幼教階段的家校溝通，需先建立“情感信任”——認(rèn)可家長(zhǎng)的愛與擔(dān)憂，用“看見孩子的閃光點(diǎn)”作為溝通的起點(diǎn)，而非直接聚焦問題。（二）專業(yè)的價(jià)值：“用證據(jù)說話，用方案賦能”教師需提升“觀察-分析-支持”的專業(yè)能力：用具體的行為觀察（時(shí)間、情境、行為鏈）替代模糊評(píng)價(jià)，用“可落地的家園協(xié)同方案”替代“空泛建議”，讓家長(zhǎng)感受到“專業(yè)支持”而非“問題指責(zé)”。（三）成長(zhǎng)的本質(zhì)：“雙向奔赴的教育共同體”家校溝通的終極目標(biāo)不是“讓家長(zhǎng)認(rèn)可教師”，而是共同看見幼兒的發(fā)展需求，在“理解-支持-反饋”的循環(huán)中，讓家庭與園所成為