小學(xué)科學(xué)教育的核心價(jià)值，在于引導(dǎo)兒童以探究的姿態(tài)親近自然、理解世界。科學(xué)探究活動(dòng)作為課程實(shí)施的重要載體，其設(shè)計(jì)質(zhì)量直接影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，從設(shè)計(jì)原則、實(shí)施流程到反思優(yōu)化，系統(tǒng)梳理小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的專業(yè)實(shí)踐路徑，為教師提供可操作的實(shí)踐參考。一、探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則：錨定兒童認(rèn)知與科學(xué)本質(zhì)科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)需兼顧兒童認(rèn)知規(guī)律與科學(xué)探究的本質(zhì)特征，形成兼具趣味性與嚴(yán)謹(jǐn)性的活動(dòng)框架。（一）生活化選題：從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)探究起點(diǎn)小學(xué)科學(xué)探究的選題應(yīng)扎根學(xué)生日常生活，將抽象的科學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可感知的生活現(xiàn)象。例如，低年級(jí)可圍繞“校園里的植物為什么有的高有的矮”“彩虹是怎么形成的”等問題展開；高年級(jí)則可延伸至“家庭垃圾分類的優(yōu)化方案”“陽臺(tái)種植的光照需求”等具有實(shí)踐深度的主題。選題需符合《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)段要求，同時(shí)貼近學(xué)生的興趣點(diǎn)，讓探究成為解決真實(shí)問題的過程。（二）階梯式探究：適配不同學(xué)段的認(rèn)知層次不同年級(jí)學(xué)生的觀察能力、邏輯思維存在顯著差異，探究活動(dòng)需體現(xiàn)層次性。低年級(jí)以“觀察—描述”為主，如“觀察蝸牛的身體結(jié)構(gòu)”，通過直觀操作建立科學(xué)認(rèn)知；中年級(jí)側(cè)重“比較—?dú)w納”，如“不同土壤保水性的對(duì)比實(shí)驗(yàn)”，培養(yǎng)分析能力；高年級(jí)則進(jìn)階到“設(shè)計(jì)—驗(yàn)證”，如“探究擺的快慢與擺長的關(guān)系”，滲透控制變量的科學(xué)方法?；顒?dòng)難度需與學(xué)生認(rèn)知水平匹配，避免因目標(biāo)過高導(dǎo)致挫敗感，或因過于簡單失去探究價(jià)值。（三）安全性與開放性平衡：保障探究過程的規(guī)范性科學(xué)探究需使用工具、材料，安全性是前提。活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)優(yōu)先選擇無毒、易操作的材料（如用食用色素代替化學(xué)染料），并明確操作規(guī)范（如“使用剪刀時(shí)保持刀刃向下”）。同時(shí)，需預(yù)留開放性空間，允許學(xué)生提出個(gè)性化假設(shè)（如“種子發(fā)芽是否需要陽光”的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生可自主選擇遮光材料），讓探究過程充滿創(chuàng)造性。二、探究活動(dòng)的實(shí)施流程：從方案設(shè)計(jì)到深度實(shí)踐科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，需經(jīng)歷選題論證、方案優(yōu)化、實(shí)踐推進(jìn)、反思迭代四個(gè)階段，確保探究的科學(xué)性與教育性統(tǒng)一。（一）選題論證：聚焦核心概念與兒童疑問選題需同時(shí)滿足兩個(gè)條件：課標(biāo)要求的核心概念（如“生物的生存依賴環(huán)境”）和學(xué)生真實(shí)的疑問（如“為什么魚缸里的魚會(huì)突然死亡”）。教師可通過“問題墻”收集學(xué)生疑問，結(jié)合課標(biāo)篩選出兼具教育價(jià)值與探究可行性的主題。例如，“探究土壤的成分”既關(guān)聯(lián)“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”課標(biāo)要求，又能通過“土壤里有什么”的問題激發(fā)學(xué)生興趣。（二）方案設(shè)計(jì)：構(gòu)建可操作的探究路徑探究方案需包含問題、假設(shè)、變量控制、證據(jù)收集四個(gè)核心要素。以“種子發(fā)芽的條件”為例：問題：種子發(fā)芽需要哪些條件？假設(shè)：需要水、陽光、適宜的溫度。變量控制：設(shè)置對(duì)照組（有水/無水、有光/無光、常溫/低溫），保持種子種類、數(shù)量一致。證據(jù)收集：設(shè)計(jì)觀察記錄表，記錄發(fā)芽時(shí)間、芽的長度等。方案設(shè)計(jì)需簡化操作步驟（如用濕巾代替土壤保持水分），確保學(xué)生能在有限時(shí)間內(nèi)完成探究。（三）實(shí)踐推進(jìn)：關(guān)注過程性指導(dǎo)與生成性問題活動(dòng)實(shí)施中，教師的角色是引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者。當(dāng)學(xué)生遇到困難（如“蚯蚓在干土壤中不活動(dòng)”），教師應(yīng)通過啟發(fā)性提問（“蚯蚓的皮膚需要什么？”）而非直接告知答案，推動(dòng)探究深入。同時(shí)，需捕捉生成性問題（如“蚯蚓排出的糞便有什么作用？”），將其轉(zhuǎn)化為拓展探究的契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。（四）評(píng)價(jià)反思：多元視角下的成長記錄探究活動(dòng)的評(píng)價(jià)應(yīng)突破“結(jié)果對(duì)錯(cuò)”的單一維度，采用過程性評(píng)價(jià)：學(xué)生自評(píng)：用“探究日記”記錄遇到的困難、解決方法（如“我發(fā)現(xiàn)種子發(fā)芽需要水，但陽光組的種子也發(fā)芽了，這說明假設(shè)可能有誤”）。小組互評(píng)：圍繞“合作效率”“觀察細(xì)致度”等維度進(jìn)行互評(píng)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。教師評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生的探究方法（如“是否控制了變量”）、思維發(fā)展（如“能否根據(jù)數(shù)據(jù)修正假設(shè)”），用評(píng)語而非分?jǐn)?shù)反饋成長。三、典型案例：“探究土壤里的小動(dòng)物”活動(dòng)設(shè)計(jì)與總結(jié)以三年級(jí)“生物與環(huán)境”單元為例，設(shè)計(jì)“探究土壤里的小動(dòng)物”活動(dòng)，展現(xiàn)完整的設(shè)計(jì)與實(shí)踐邏輯。（一）活動(dòng)設(shè)計(jì)：基于兒童經(jīng)驗(yàn)的問題鏈選題背景：學(xué)生在校園勞動(dòng)中發(fā)現(xiàn)土壤中有“小蟲子”，結(jié)合課標(biāo)“觀察生物的生存環(huán)境”要求，確定探究主題?；顒?dòng)目標(biāo)：知識(shí)目標(biāo)：認(rèn)識(shí)3種以上土壤動(dòng)物，了解其生活習(xí)性。能力目標(biāo)：學(xué)會(huì)使用放大鏡觀察、繪制生物簡圖。情感目標(biāo)：形成“土壤是生物家園”的生態(tài)意識(shí)。材料準(zhǔn)備：放大鏡、透明觀察盒、小鏟子、濕巾（保持土壤濕度）、觀察記錄表（含動(dòng)物名稱、特征、行為）。（二）實(shí)施過程：從觀察到深度思考1.分組探究：學(xué)生以小組為單位，在校園花壇、菜地采集土壤樣本，用放大鏡觀察并記錄動(dòng)物。部分小組發(fā)現(xiàn)“蚯蚓在濕土中鉆洞”“西瓜蟲會(huì)卷成球”，教師引導(dǎo)提問：“為什么這些動(dòng)物喜歡待在土壤里？”2.生成性拓展：有小組提出“土壤動(dòng)物會(huì)吃什么？”，教師順勢(shì)提供菜葉、餅干屑，觀察動(dòng)物的取食行為，延伸探究“土壤動(dòng)物與土壤肥力的關(guān)系”。3.成果展示：學(xué)生用簡筆畫、文字描述觀察到的動(dòng)物，制作“土壤動(dòng)物圖鑒”，并討論“如何保護(hù)土壤里的小動(dòng)物”。（三）活動(dòng)總結(jié)：反思與優(yōu)化學(xué)生收獲：通過觀察，認(rèn)識(shí)了蚯蚓、鼠婦、螻蛄等動(dòng)物，理解“土壤為生物提供棲息地和食物”的概念。教師反思：優(yōu)勢(shì)：選題貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，開放性設(shè)計(jì)激發(fā)了探究熱情；過程性指導(dǎo)有效推動(dòng)了學(xué)生的思維發(fā)展。不足：部分小組因土壤樣本選擇不當(dāng)（如硬化的操場土）未發(fā)現(xiàn)動(dòng)物，需提前指導(dǎo)樣本采集方法；時(shí)間分配上，成果展示環(huán)節(jié)略顯倉促。改進(jìn)建議：下次活動(dòng)可提前準(zhǔn)備“土壤樣本包”（含不同類型土壤），并預(yù)留10分鐘彈性時(shí)間用于拓展討論。四、探究活動(dòng)的反思與優(yōu)化：從經(jīng)驗(yàn)到專業(yè)的進(jìn)階小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的質(zhì)量提升，需在實(shí)踐中不斷反思以下核心問題：（一）避免“偽探究”：從形式模仿到思維建構(gòu)部分活動(dòng)看似熱鬧，實(shí)則是“按劇本操作”（如“觀察植物細(xì)胞”直接使用顯微鏡看切片）。教師需追問：“學(xué)生是否經(jīng)歷了‘提出問題—設(shè)計(jì)方案—驗(yàn)證假設(shè)’的完整思維過程？”例如，將“觀察植物蒸騰作用”改為“探究‘為什么葉片會(huì)滴水’”，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)“塑料袋罩住葉片”的實(shí)驗(yàn)，真正經(jīng)歷科學(xué)探究的邏輯。（二）材料準(zhǔn)備的“適切性”：從“有什么用什么”到“為探究服務(wù)”材料選擇需兼顧易得性與科學(xué)性。例如，探究“物體的沉浮”時(shí)，用生活中的硬幣、橡皮、塑料片（易得），而非實(shí)驗(yàn)室專用的沉浮塊（脫離生活）。同時(shí)，材料需能支撐探究目標(biāo)，如“探究摩擦力”時(shí)，提供不同粗糙程度的木板（砂紙、玻璃、絨布），而非隨意選擇材料。（三）時(shí)間管理的“彈性”：從“趕進(jìn)度”到“留空間”課堂時(shí)間有限，教師需在“完成預(yù)設(shè)”與“回應(yīng)生成”間平衡。例如，探究“種子發(fā)芽”時(shí)，若學(xué)生提出“種子的品種會(huì)影響發(fā)芽嗎”，可將其作為課后延伸任務(wù)，或調(diào)整課時(shí)計(jì)劃，用2課時(shí)完成探究。預(yù)留彈