提升學(xué)生英語思辨能力研究的文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)目錄TOC\o"1-3"\h\u27396提升學(xué)生英語思辨能力研究的文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ) 172841.1思辨能力界定 1111611.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 2215631.2.1關(guān)于思辨能力模型的研究 2222291.2.2關(guān)于思辨能力主要量具的研究 375441.2.3關(guān)于思辨能力與英語寫作相關(guān)性的研究 4211041.3文秋芳層級(jí)模型 431825參考文獻(xiàn) 6《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)中不僅要傳授學(xué)生知識(shí)，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，這是大勢(shì)所趨、教育所向。本章主要對(duì)本研究的核心概念思辨能力進(jìn)行界定，闡述國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，介紹文秋芳層級(jí)模型理論。1.1思辨能力界定思辨能力最初是從英語criticalthinkingskills翻譯而來的。它也曾被譯為“批判性思維能力”。思辨能力起源于西方文化，并且是思維能力中重要的組成部分之一，是被西方和各國教育界公認(rèn)的“最重要的能力”。Paul&Elder（2006）將其基本內(nèi)涵定義為：能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用合適的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能有意識(shí)地進(jìn)行思考，最終能有理據(jù)地做出自己的判斷。在國內(nèi)也有許多研究稱其為“批判性思維”或“評(píng)判性思維”。本論文在引證國內(nèi)相關(guān)研究時(shí)采用“思辨能力”的譯法。西方學(xué)者EnnisEnnis界定CriticalThinking為：Reasonablereflectivethinkingfocusedondecidingwhattobelieveordo.(1987)Ennis界定CriticalThinking為：Reasonablereflectivethinkingfocusedondecidingwhattobelieveordo.Facione：美國中西部人，著有《批判思維：思考讓你永遠(yuǎn)年輕》一書。國內(nèi)學(xué)者對(duì)思辨能力的界定，一般都是沿用國外學(xué)者對(duì)其的論述，但其中也不乏有其他見解的。朱智賢和林崇德(2002)在《思維發(fā)展心理學(xué)》一書中將思辨能力視為是一種重要的思維品質(zhì)，并將它定義為：“思維活動(dòng)中善于嚴(yán)格地估計(jì)思維的材料和精細(xì)地檢查思維過程的智力品質(zhì)”。孫有中（2011）則簡單地將其稱為“可遷移能力”。文秋芳(2012)認(rèn)為思辨能力是一種能依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)事物或者看法作出其有目的和有理據(jù)的判斷的一種能力。陳則航（2016）將思辨能力概括為質(zhì)疑能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力、推理能力以及反思能力等的合集。綜合上述國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于思辨能力的界定文，筆者認(rèn)為其核心要素可概括為分析能力、綜合能力、判斷能力、推理能力和評(píng)價(jià)能力等。思辨能力是體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思考的一項(xiàng)重要指標(biāo)，在英語教學(xué)中寫作最能反映學(xué)生的思考能力和思維能力。因此，寫作教學(xué)能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生寫作方面的思辨能力。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀國外對(duì)于思辨能力的研究由來已久，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力己經(jīng)占據(jù)了西方教育理念的核心位置。相較于國外相關(guān)研究，國內(nèi)對(duì)于思辨能力的研究時(shí)間不長但逐漸完善，取得了較為顯著的研究成果?？v觀國內(nèi)外研究成果，主要集中在思辨能力的內(nèi)涵、思辨能力模型等方面的研究。1.2.1關(guān)于思辨能力模型的研究從上個(gè)世紀(jì)七十年代以降，思辨能力就受到西方各國的關(guān)注，圍繞思辨能力創(chuàng)立的各種理論已經(jīng)發(fā)展較為成熟。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，我國才開始出現(xiàn)思辨能力的研究論文，內(nèi)容多是對(duì)西方思辨能力模型的介紹和主要思辨能力量具的研究(文秋芳，2012)。美國哲學(xué)聯(lián)合會(huì)（AmericanPhilosophicAssociation）于1987年委托PeterFacione召集眾多學(xué)者完成了“特斐爾”項(xiàng)目(TheDelphiProject)。此外，他們還構(gòu)建了關(guān)于思辨能力的雙維結(jié)構(gòu)模型(APA，1990)。經(jīng)過近2年的思考和完善，“特斐爾”項(xiàng)目組將思辨能力界定為兩個(gè)維度——認(rèn)知能力與情感特質(zhì)。情感維度包括開朗、好學(xué)、自信、靈活、謹(jǐn)慎、公正、好奇、誠實(shí)、善解人意等。而認(rèn)知能力則可以分解為6項(xiàng)能力：評(píng)價(jià)、推理、分析、闡述、解釋、自我調(diào)節(jié)，其中前三項(xiàng)為核心技能。而且每項(xiàng)認(rèn)知能力包括多項(xiàng)子技能。該雙維結(jié)構(gòu)模型正是廣泛運(yùn)用的《加利福尼亞思辨人格傾向量表》（CCTDI）的理論依據(jù)。三元結(jié)構(gòu)模型是2006年P(guān)aul和Elder提出的。該模型中包括思辨能力的智力特征、元素和標(biāo)準(zhǔn)。三元結(jié)構(gòu)模型的中心就是思辨能力的八大元素，即目的、特點(diǎn)視角、信息、基本概念、啟示假設(shè)、問題、推理，它們共同形成了思辨能力的循環(huán)鏈。思辨標(biāo)準(zhǔn)包括邏輯性、準(zhǔn)確性、相關(guān)性、精確性、重要性、完整性、清晰性、理據(jù)性、廣度和深度。而思辨能力的智力特征則包括謙恭、自信、正直、勇敢、堅(jiān)持不懈、獨(dú)立、富有同情心和公正無私，人的智力特征必須隨著這八個(gè)點(diǎn)的發(fā)展而發(fā)展，否則就算有再強(qiáng)的思辨能力也不得其道，發(fā)揮不了其本有的作用。三元結(jié)構(gòu)模型相較于美國哲學(xué)聯(lián)合會(huì)的雙維結(jié)構(gòu)模型來說，前者更加具體、細(xì)致，且有10個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以讓他人進(jìn)行自我評(píng)估。林崇德(2006)在研習(xí)整合了西方多年對(duì)思辨能力的研究后，提出了三棱結(jié)構(gòu)模型。該三棱結(jié)構(gòu)模型包括六種因素，即：思維自我監(jiān)控、思維過程、思維目的、思維品質(zhì)、思維材料、思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素。但該模型相較于雙維結(jié)構(gòu)模型而言，同樣較為繁瑣。文秋芳等(2008)在借鑒前三者的基礎(chǔ)上，提出了層級(jí)模型。層級(jí)模型，顧名思義就是將思辨能力分成不同的層面，即元思辨能力層面和思辨能力層面。文秋芳整合了前三種理論的優(yōu)點(diǎn)，并修改了不足之處，且較為貼近中國學(xué)生的情況。1.2.2關(guān)于思辨能力主要量具的研究 國外尤為重視對(duì)學(xué)生思辨能力的研究。為了測(cè)量學(xué)生的思辨能力，國外已經(jīng)開發(fā)了20多種量具，且日臻成熟。關(guān)于思辨能力的量具研究主要從國外和國內(nèi)兩個(gè)方面加以闡述：美國的“特爾斐”項(xiàng)目組連續(xù)開發(fā)了兩個(gè)量具：一是“加利福尼亞思辨技能量表”（CaliforniaCriticalThinkingSkillsTest,CCTST）。另一個(gè)是“加利福尼亞思辨傾向問卷”（CaliforniaCriticalThinkingDispositionInventory,CCTDI）,并對(duì)他們進(jìn)行了維持4年的信度和效度檢驗(yàn)。隨后，歐洲最大的評(píng)估公司，即：劍橋評(píng)估集團(tuán)研發(fā)了“劍橋思維能力測(cè)試”（CambridgeThinkingSkillsAssessment,CTSA）。2001年劍橋大學(xué)開始投入試用此測(cè)試，參與人數(shù)每年在不斷地增長。其中加利福尼亞思辨人格傾向問卷、加利福尼亞思辨技能測(cè)量量表、華生-格來澤思辨評(píng)估、康奈兒思辨測(cè)驗(yàn)：Z水平、劍橋思維能力評(píng)測(cè)、國際思辨能力評(píng)測(cè)中心思辨短文測(cè)試、恩尼斯-韋爾思辨作文測(cè)驗(yàn)都是目前使用較多的量具。國內(nèi)研究者羅清旭、楊鑫輝(2001)首次將《加利福尼亞思辨人格傾向》（CCTDI）譯為中文，并對(duì)我國大學(xué)生進(jìn)行了測(cè)量。首次測(cè)量時(shí)，信度指標(biāo)并不理想。但在修訂過后，信度指標(biāo)有了明顯提高。文秋芳等(2008)對(duì)CCTDI量表進(jìn)行了翻譯，主要側(cè)重檢查75道題的英文與中文譯文的一致性，盡量做到不留翻譯痕跡、語體一致、通順流暢，又不過分口語化。因此在2009年第二次修訂中，文秋芳等(2009)對(duì)思辨人格傾向的維度進(jìn)一步認(rèn)定，并修訂問卷題，即把與中國文化不吻合刪除，把翻譯不當(dāng)、意義不清的題目進(jìn)行修訂。最終整個(gè)量表壓縮到54題，包含了8個(gè)維度（分析能力、求知欲、正義性、系統(tǒng)化能力、開放思想、批判性思維的自信心、認(rèn)知成熟度和尋找真相），每個(gè)維度包含6-8題不等。1.2.3關(guān)于思辨能力與英語寫作相關(guān)性的研究文秋芳、劉潤清(2006)將英語專業(yè)四個(gè)年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象，分析他們寫作的英語議論文。研究結(jié)果顯示：被試在論點(diǎn)明確性、文章切題性、說理透徹性與篇章連貫性上存在的問題比較明顯，即便到了大三、大四很多學(xué)生也沒有達(dá)到要求。譚洪進(jìn)、殷炳蘭（2014）研究英語寫作教學(xué)與學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，認(rèn)為不僅英語寫作應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，所有學(xué)科都要服務(wù)于思辨能力的培養(yǎng)。彭薇（2018）綜述了當(dāng)前教育現(xiàn)狀，總結(jié)了在寫作教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力的要點(diǎn)，從而真正體現(xiàn)思辨能力對(duì)于英語寫作的重要意義。李婷(2015)從課內(nèi)外教學(xué)、課程設(shè)置等方面，探討了中國英語寫作教學(xué)中批判性思維的構(gòu)建對(duì)策，以期在寫作訓(xùn)練和批判性思維的培養(yǎng)之間建立緊密的聯(lián)系，從而進(jìn)一步提高英語寫作教學(xué)質(zhì)量。舒瑋(2014)以江夏一中高二年級(jí)兩個(gè)班學(xué)生作為研究對(duì)象，對(duì)思維能力與高中生英語寫作進(jìn)行了相關(guān)性研究。李莉文（2011）對(duì)英語寫作與思辨能力和讀者意識(shí)三者關(guān)系進(jìn)行了探討并提出了一系列行動(dòng)方案。劉航、金利明（2012）通過沒實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)辯論對(duì)于學(xué)生寫作思辨能力具有促進(jìn)作用。通過以上梳理，我們大概知曉了國內(nèi)國外對(duì)思辨能力展開的研究，而這些研究的成果對(duì)于指導(dǎo)本研究的進(jìn)行具有重大的借鑒和指導(dǎo)意義。但是，我們也發(fā)現(xiàn)了這些研究成果存在著一些不足。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，研究對(duì)象廣度不夠。我國對(duì)于思辨能力的研究已將近二十年了，研究成果日漸豐富。但如果從目前已有的研究看來，多數(shù)思辨能力的研究對(duì)象都是大學(xué)生、研究生，而對(duì)高中學(xué)生的思辨能力研究十分少見。第二，研究內(nèi)容深度不夠。雖然有學(xué)者研究過高中生思辨能力與英語寫作水平間的相關(guān)性，但由于其研究的樣本容量較小、版本較為老舊，使得其研究結(jié)果的說服力有所削弱。第三，研究方法信度不夠。目前大多數(shù)研究建立在理論層級(jí)，缺乏一些實(shí)證調(diào)查，得出的結(jié)論可信度不夠，研究方法也相對(duì)單一，并沒有采用多種方法進(jìn)行探究、評(píng)價(jià)。1.3文秋芳層級(jí)模型本研究以我國學(xué)者文秋芳層級(jí)模型為理論基礎(chǔ)。文秋芳（2008）在借鑒雙維模型、三元模型與三棱模型的基礎(chǔ)上提出的層級(jí)模型。層級(jí)模型將思辨能力分為兩個(gè)層級(jí)，即：元思辨能力和思辨能力。文秋芳層級(jí)模型的第一層級(jí)是元思辨能力：指對(duì)自己的思辨計(jì)劃、檢測(cè)、調(diào)整與評(píng)估的技能。第二層級(jí)思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。處于第二層級(jí)的思辨能力受第一層級(jí)思辨能力的管理與監(jiān)控。換句話說，就是思辨者的主觀能動(dòng)性在思辨能力中發(fā)揮主導(dǎo)作用。層級(jí)模型的認(rèn)知技能列舉了分析技能、推理技能與評(píng)價(jià)技能等三項(xiàng)核心技能。分析技能包括歸類、識(shí)別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等分項(xiàng)技能。推理技能包括質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等分項(xiàng)技能。評(píng)價(jià)技能是指對(duì)假定、論證過程、結(jié)論的評(píng)判技能。層級(jí)模型中的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)包括清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性。清晰性指思辨應(yīng)清晰與精確；相關(guān)性即思辨內(nèi)容應(yīng)與主題密切相關(guān)，詳略得當(dāng)，主次分明；邏輯性即指思辨應(yīng)條理清楚，說理有根有據(jù)，具有說服力；深刻性是指思辨活動(dòng)具有廣度與深度；靈活性則要求能嫻熟、恰當(dāng)?shù)刈儞Q角度思考問題。層級(jí)模型中的情感維度概括起來包括5個(gè)情感特質(zhì)，即：好奇、開放、自信、正直和堅(jiān)毅。好奇指思辨者對(duì)新事物充滿興趣，喜歡刨根問底，對(duì)司空見慣的現(xiàn)象善于提出新問題，對(duì)新知識(shí)、新技能具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望；開放即表明思辨者心胸開闊，眼界寬廣，能夠尊重、容忍不同的意見，并樂于修正自己的不當(dāng)觀點(diǎn)；具有自信這一特質(zhì)的思辨者對(duì)自己的分析、推理、評(píng)價(jià)能力信心很足，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)；正直即指思辨者所想的出發(fā)點(diǎn)是為追求真理和正義，而非個(gè)人私利；堅(jiān)毅指思辨者具有很強(qiáng)的韌性，不怕挫折，鍥而不舍。文秋芳教授的思辨思辨能力層級(jí)理論模型詳見下表：表2-1思辨能力層級(jí)理論模型（文秋芳，2008）基于文秋芳層級(jí)模型，英語教師在