2025年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中“核心素養(yǎng)”之名與實(shí)背景與問題的提出：核心素養(yǎng)話語下的教育轉(zhuǎn)向進(jìn)入21世紀(jì)第三個(gè)十年，我國基礎(chǔ)教育改革的步伐愈發(fā)堅(jiān)定而深入。自2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”概念以來，這一理念逐漸成為統(tǒng)領(lǐng)各級(jí)各類課程建設(shè)的核心邏輯。2025年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施，標(biāo)志著核心素養(yǎng)正式嵌入國家課程體系，成為教材編寫、教學(xué)組織、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的根本依據(jù)。在此背景下，2025年新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作已悄然啟動(dòng)，社會(huì)各界對(duì)“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵深化、實(shí)踐轉(zhuǎn)化及制度落地寄予厚望。然而，在政策熱詞頻出、理論探討紛繁的同時(shí)，一個(gè)不容忽視的問題浮出水面：我們是否真正理解了“核心素養(yǎng)”的本質(zhì)?它究竟是教育理念的一次實(shí)質(zhì)性躍遷，還是僅停留在術(shù)語更迭的形式層面?尤其在語文學(xué)科領(lǐng)域，作為母語教育的主陣地，其承載的文化傳承、思維訓(xùn)練與人格塑造功能尤為突出，理應(yīng)在核心素養(yǎng)的實(shí)踐中走在前列。但現(xiàn)實(shí)情況卻是，許多一線教師仍感到“核心素養(yǎng)”抽象難解，難以轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為；部分教研活動(dòng)流于口號(hào)式解讀，缺乏系統(tǒng)性操作路徑；更有甚者，將“核心素養(yǎng)”簡(jiǎn)單等同于知識(shí)技能的疊加或考試能力的升級(jí)，背離了其本應(yīng)具有的整體育人價(jià)值。這種“有名無實(shí)”或“名實(shí)不符”的現(xiàn)象，反映出當(dāng)前課程改革中轉(zhuǎn)型；另一方面，基層執(zhí)行中卻常常陷入舊有慣性的泥潭。尤其是在語3公民素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、文化意識(shí)在內(nèi)的八大核心素養(yǎng)。美國則通過“21世紀(jì)技能聯(lián)盟”(P21)提出“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能”“信息、媒體與技術(shù)技能”“生活與職業(yè)技能”三大支柱，并將其細(xì)化為批判性思維、溝通協(xié)作、創(chuàng)造力等具體能力。這些國際經(jīng)驗(yàn)共同指向一個(gè)趨勢(shì)：教育目標(biāo)正從單一的知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向復(fù)雜的綜合能力建構(gòu)，從封閉的學(xué)科邏輯走向開放的社會(huì)適應(yīng)。我國對(duì)核心素養(yǎng)的研究起步雖晚，但推進(jìn)迅速。2016年發(fā)布的《中會(huì)參與”三大方面六大素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)，形成了具有中國特色的素養(yǎng)體系。這一體系既吸收了國際共識(shí)，又融入了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因，體現(xiàn)了全球化視野與中國本土立場(chǎng)的融合。值得注意的是，該框架并非直接對(duì)應(yīng)學(xué)科內(nèi)容，而是作為跨學(xué)科的育人目標(biāo)存在，需要各學(xué)科根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化與落實(shí)。語文課程作為基礎(chǔ)教育中最富人文性和綜合性的一門學(xué)科，在核心素養(yǎng)的構(gòu)建過程中扮演著特殊角色?；仡櫄v次語文課程標(biāo)準(zhǔn)的演變，可以發(fā)現(xiàn)一條清晰的發(fā)展線索：從1992年大綱強(qiáng)調(diào)“雙基”(基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能),到2001年新課改提出“三維目標(biāo)”(知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀),再到2011年課標(biāo)進(jìn)一步強(qiáng)化“語文素養(yǎng)”概念，直至2025年明確將“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”定義為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，語文教育的目標(biāo)不斷拓展與深化。這一演進(jìn)過程并非簡(jiǎn)單的線性進(jìn)步，而是伴隨著持續(xù)的爭(zhēng)議與反思。例如，“語文素養(yǎng)”一詞在2001年提出時(shí)曾引發(fā)廣泛討論，有學(xué)者指出其邊界模糊、操作困難，容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)虛化。而在轉(zhuǎn)向“核4心素養(yǎng)”后，雖然理論上更加系統(tǒng)化，但在實(shí)際教學(xué)中仍面臨諸多困境：如何平衡語言訓(xùn)練與人文熏陶的關(guān)系?如何在應(yīng)試壓力下實(shí)現(xiàn)深度閱讀與批判性寫作?如何讓傳統(tǒng)文化教育避免形式主義?這些問題的背后，實(shí)質(zhì)上是對(duì)“素養(yǎng)”究竟應(yīng)以何種形態(tài)存在于課堂中的根本追特別值得關(guān)注的是，近年來一些地方和學(xué)校在實(shí)踐中出現(xiàn)了將核心素養(yǎng)“指標(biāo)化”“清單化”的傾向。比如，有的教研組將“思維發(fā)展與提升”拆解為若干可觀測(cè)的行為動(dòng)詞，要求每節(jié)課都要完成特定數(shù)量的“高階思維活動(dòng)”;有的則把“文化傳承”簡(jiǎn)化為古詩文背誦篇目統(tǒng)計(jì)，忽視了內(nèi)在精神的體悟過程。這類做法表面上看似精準(zhǔn)落實(shí)，實(shí)則割裂了素養(yǎng)的整體性與生成性，使其淪為新的應(yīng)試工具。這提醒我們，在迎接2025年新版課標(biāo)之際，必須警惕概念泛化和技術(shù)主義的陷阱，回歸素養(yǎng)教育的本質(zhì)——它是對(duì)學(xué)生生命整體發(fā)展的關(guān)懷，而非對(duì)碎片化能力的機(jī)械拼裝。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)表述分析細(xì)讀現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)指導(dǎo)文件，不難發(fā)現(xiàn)“核心素養(yǎng)”已被置于前所未有的突出位置。無論是總綱部分的原則闡述，還是各學(xué)段目標(biāo)的具體描述，亦或是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的分級(jí)刻畫，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的四維結(jié)構(gòu)始終貫穿其中，構(gòu)成整個(gè)課程體系的中樞神經(jīng)。然而，若進(jìn)一步剖析其文本表達(dá)與內(nèi)在邏輯，便會(huì)察覺到某些值得深思的現(xiàn)象：概念的高度統(tǒng)一背后，潛藏著表述上的張力與實(shí)踐中的不確凸顯其作為語文學(xué)科獨(dú)特性的基礎(chǔ)地位。這一提法強(qiáng)調(diào)學(xué)生在豐富語5言實(shí)踐中積累語感、掌握規(guī)律、發(fā)展個(gè)性化的言語風(fēng)格。但從具體描述來看，相關(guān)內(nèi)容多集中于詞匯積累、語法規(guī)范、表達(dá)技巧等傳統(tǒng)語言知識(shí)范疇，對(duì)于“建構(gòu)”這一動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注相對(duì)薄弱。例如，在初中階段的要求中，“能根據(jù)交際目的和場(chǎng)合選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式”屬于典型的應(yīng)用導(dǎo)向表述，而較少涉及學(xué)生如何在對(duì)話沖突或意義協(xié)商中主動(dòng)創(chuàng)造新的話語形式。這種偏向?qū)嵱霉δ艿睦斫?，可能限制了語言作為思維載體和社會(huì)實(shí)踐工具的深層潛能。其次，“思維發(fā)展與提升”作為近年來備受重視的維度，在文本中段目標(biāo)，會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)條目仍停留在“能夠分析文章結(jié)構(gòu)”“歸納主要內(nèi)容”“提出自己的看法”等較低認(rèn)知層次的操作上。真正體現(xiàn)高階思文本意義”等，則多出現(xiàn)在高中階段，且缺乏循序漸進(jìn)的能力進(jìn)階設(shè)計(jì)。更值得警惕的是，部分地區(qū)在中考命題中試圖通過設(shè)置“開放性試題”來考查批判性思維，結(jié)果往往演變?yōu)楣膭?lì)學(xué)生堆砌所謂“新穎觀點(diǎn)”,而忽略論證過程的嚴(yán)密性，反而助長了浮夸空談之風(fēng)。再看“審美鑒賞與創(chuàng)造”,這是最具人文色彩的一個(gè)維度，理應(yīng)體現(xiàn)語文教育的獨(dú)特魅力。但在實(shí)際表述中，審美活動(dòng)常常被簡(jiǎn)化為對(duì)修辭手法的識(shí)別與模仿，如“體會(huì)比喻、擬人等表達(dá)效果”“嘗試運(yùn)用排比增強(qiáng)氣勢(shì)”。此類要求固然有助于培養(yǎng)學(xué)生的形式感知力，但卻容易陷入技術(shù)化賞析的窠臼，忽略了審美體驗(yàn)的情感共鳴與價(jià)值判斷維度。更為重要的是，“創(chuàng)造”作為一個(gè)充滿不確定性的過程，在標(biāo)準(zhǔn)化課程中幾乎無法得到充分容納。當(dāng)每一節(jié)寫作課都被分解為“開頭吸6空間便被壓縮殆盡。至于“文化傳承與理解”,其政治正確性毋庸置疑，但在實(shí)施過程中極易滑向符號(hào)化記憶與儀式化展演。課程標(biāo)準(zhǔn)中頻繁出現(xiàn)“了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“增強(qiáng)民族認(rèn)同感”等宏觀表述，卻較少說明如何引導(dǎo)學(xué)生在古今對(duì)話中形成批判性文化自覺。例如，面對(duì)《論語》中的倫理訓(xùn)誡，是要求學(xué)生全盤接受，還是鼓勵(lì)他們結(jié)合當(dāng)代生活進(jìn)行反思?在講授革命文學(xué)作品時(shí)，是側(cè)重歷史背景還原，還是啟發(fā)學(xué)生思考英雄敘事的建構(gòu)機(jī)制?這些問題的答案并未在文本中清晰呈現(xiàn)，導(dǎo)致一線教師往往采取最穩(wěn)妥的方式——強(qiáng)調(diào)記憶與頌揚(yáng)，回避爭(zhēng)議與質(zhì)疑。此外，四大素養(yǎng)之間的關(guān)系也值得推敲。盡管文件反復(fù)強(qiáng)調(diào)它們是“相互交融、整體推進(jìn)”的有機(jī)整體，但在實(shí)際目標(biāo)設(shè)定中，仍可見明顯的割裂痕跡。例如，一篇文言文教學(xué)的設(shè)計(jì)，可能分別列出“掌握之美”(審美)、“體會(huì)儒家仁愛精神”(文化)四項(xiàng)任務(wù)，看似全面覆蓋，實(shí)則將原本渾然一體的文本解讀過程肢解為四個(gè)獨(dú)立模塊。這種“貼標(biāo)簽式”的教學(xué)設(shè)計(jì)，非但未能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)整合，反而加劇了教學(xué)的碎片化。還有一個(gè)不容忽視的問題是，所有素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成最終都要依賴評(píng)價(jià)機(jī)制的牽引。然而當(dāng)前學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中，絕大多數(shù)指標(biāo)仍以可觀測(cè)、可評(píng)分的行為為主，如“能寫出結(jié)構(gòu)完整的記敘文”“能提取文本中的關(guān)鍵信息”等。那些難以量化但至關(guān)重要的素養(yǎng)成分，如語感的敏銳度、思維的深刻性、審美的獨(dú)特性、文化的共情力，則往往被邊緣化甚至忽略。長此以往，核心素養(yǎng)很可能在實(shí)踐中退化為一系列可考核的知識(shí)點(diǎn)集合，失去其超越功利教育的理想光芒。7名實(shí)之間：核心素養(yǎng)的實(shí)踐落差與結(jié)構(gòu)性困境盡管語文課程標(biāo)準(zhǔn)在文本層面對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了系統(tǒng)建構(gòu)，但在真實(shí)課堂場(chǎng)景中，這一理念的落地遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期效果。大量調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，多數(shù)教師對(duì)“核心素養(yǎng)”的理解仍停留在概念層面，缺乏將其轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)策略的有效路徑。更為嚴(yán)峻的是，一種普遍存話語體系”正在形成：在公開教研場(chǎng)合，教師們熟練使用“素養(yǎng)導(dǎo)向”“情境創(chuàng)設(shè)”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等專業(yè)術(shù)語；而在實(shí)際備課與授課中，依然沿襲著以知識(shí)點(diǎn)講解、習(xí)題操練為主的傳統(tǒng)模式。這種“說一套做一套”的現(xiàn)象，揭示了核心素養(yǎng)從理念到實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中的深層斷裂。造成這一落差的原因是多重且交織的。首要因素在于評(píng)價(jià)體制的剛性制約。盡管新課標(biāo)倡導(dǎo)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，但在現(xiàn)實(shí)中，中考、高考仍是決定學(xué)校排名與教師績(jī)效的核心指標(biāo)。語文考試長期偏重基礎(chǔ)知識(shí)識(shí)記與標(biāo)準(zhǔn)化閱讀理解，使得教師不得不將大量時(shí)間用于應(yīng)試訓(xùn)練。一位資深初中語文教研員曾坦言：“我們當(dāng)然知道整本書閱讀很重要，批判性思維很關(guān)鍵，但如果這些能力不能體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)上，家長不會(huì)買賬，領(lǐng)導(dǎo)也不會(huì)支持。”在這種壓力下，哪怕是最具創(chuàng)新意識(shí)的教師，也不得不在理想與現(xiàn)實(shí)之間妥協(xié)，將原本豐富的素養(yǎng)目標(biāo)壓縮為“得分要點(diǎn)”。其次，教師專業(yè)發(fā)展支持體系的滯后加劇了實(shí)施難度。許多一線教師畢業(yè)于傳統(tǒng)師范教育體系，其知識(shí)結(jié)構(gòu)主要圍繞文本分析與教學(xué)法展開，對(duì)于心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、跨學(xué)科整合等領(lǐng)域涉獵有限。面對(duì)從心。更有甚者，部分地區(qū)仍將教師培訓(xùn)視為行政任務(wù)，內(nèi)容空泛、形式單一，缺乏針對(duì)核心素養(yǎng)教學(xué)的實(shí)際案例解析與實(shí)操演練。久而久8之，教師群體中滋生出一種“政策疲勞癥”——每當(dāng)有新理念出臺(tái)，第一反應(yīng)不是思考如何落實(shí)，而是等待上級(jí)給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”或“示范課教材編制與資源供給的不匹配也是不可忽視的障礙?，F(xiàn)行語文教材雖已嘗試引入專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式任務(wù)等新型單元設(shè)計(jì)，但整體架構(gòu)仍以單篇課文為中心，難以支撐深度探究式學(xué)習(xí)。同時(shí)，配套教學(xué)資源嚴(yán)重不足，尤其是高質(zhì)量的數(shù)字化學(xué)習(xí)材料、跨學(xué)科整合案例、真實(shí)社會(huì)議題素材等稀缺，導(dǎo)致教師即便有意開展素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)，也常因“巧婦難為無米之炊”而作罷。某地小學(xué)語文教師反映：“我們想帶學(xué)生做‘社區(qū)方言調(diào)查’這樣的綜合性學(xué)習(xí)，但找不到合適的記錄工具、訪談指南和數(shù)據(jù)分析模板，最后只能改成寫一篇觀察日記交差?！贝送猓瑢W(xué)校管理制度的僵化進(jìn)一步束縛了教學(xué)創(chuàng)新的空間。統(tǒng)一進(jìn)度安排、頻繁質(zhì)量監(jiān)測(cè)、嚴(yán)苛教案檢查等管理措施，客觀上壓縮了教師探索個(gè)性化教學(xué)的時(shí)間與自由。一位高中語文教師無奈表示：“每周六節(jié)正課，兩節(jié)用來講練習(xí)，一節(jié)處理作業(yè)，剩下三節(jié)勉強(qiáng)夠講完規(guī)定篇目，哪還有精力設(shè)計(jì)復(fù)雜的素養(yǎng)任務(wù)?”在這種高強(qiáng)度運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)下，任何需要長期投入、成果不確定的教學(xué)改革都難以持續(xù)推進(jìn)。更深層次的問題在于，整個(gè)教育生態(tài)尚未建立起支持素養(yǎng)發(fā)展的文化氛圍。家庭層面，許多家長仍將語文學(xué)習(xí)等同于“多讀書、多背詩、多寫作文”,對(duì)思辨能力、審美判斷等隱性素養(yǎng)缺乏認(rèn)知；社會(huì)層面，公眾對(duì)語文教育的期待仍集中于“出口成章”“筆下生花”等外顯才華，忽視其在人格養(yǎng)成、價(jià)值澄清方面的深遠(yuǎn)影響。當(dāng)學(xué)校試圖突破應(yīng)試藩籬時(shí)，往往面臨來自外部的巨大阻力。曾有學(xué)校嘗試減少機(jī)械抄寫作業(yè)，增加辯論與戲劇活動(dòng)，結(jié)果遭遇家長集體投訴，理由竟是9“這樣不像在學(xué)語文”。這些結(jié)構(gòu)性困境共同構(gòu)成了核心素養(yǎng)落地的“玻璃天花板”:政策層面高歌猛進(jìn)，理論層面不斷深化，但到了實(shí)踐終端，卻因各種現(xiàn)實(shí)約束而層層衰減。最終呈現(xiàn)出的局面是：核心素養(yǎng)成了懸浮于課堂教學(xué)之上的“空中樓閣”,雖被頻頻提及，卻難以真正扎根。如果不從根本上調(diào)整資源配置、評(píng)價(jià)機(jī)制與治理邏輯，即便2025年出臺(tái)再完美的課程標(biāo)準(zhǔn)，也可能重蹈“理念先進(jìn)、執(zhí)行走樣”的覆轍。理想與現(xiàn)實(shí)的張力：語文教育的價(jià)值重構(gòu)難題在核心素養(yǎng)的理念框架下，語文教育被賦予了前所未有的崇高使命——不僅要教會(huì)學(xué)生識(shí)字作文，更要培育其成為具備獨(dú)立思考能力、深厚文化底蘊(yùn)與健全人格的現(xiàn)代公民。這一愿景無疑契合時(shí)代發(fā)展的迫切需求，也回應(yīng)了長期以來人們對(duì)語文教育“工具性與人文性失衡”的批評(píng)。然而，在理想圖景與現(xiàn)實(shí)條件之間，存在著難以回避的價(jià)值張力，這些張力不僅影響著課程標(biāo)準(zhǔn)的制定方向，更決定了核心素養(yǎng)能否真正實(shí)現(xiàn)從“名”到“實(shí)”的跨越。首先是工具理性與人文關(guān)懷的博弈。語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，天然兼具實(shí)用性與精神性雙重屬性。前者體現(xiàn)為聽說讀寫的基本技能訓(xùn)練，后者則關(guān)乎心靈滋養(yǎng)、審美體驗(yàn)與價(jià)值引領(lǐng)。在過去幾十年中，語文教育屢次在這兩端之間搖擺：要么過度強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與應(yīng)試技巧，使課堂淪為枯燥的技術(shù)訓(xùn)練場(chǎng)；要么片面追求情感渲染與道德說教，導(dǎo)致教學(xué)脫離語言本體。核心素養(yǎng)的提出本意在于超越這種二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一。但在實(shí)際操作中，二者往往再度分特別是在基礎(chǔ)教育階段，由于升學(xué)壓力巨大，語言的工具功能被無限放大。許多學(xué)校的語文教學(xué)實(shí)質(zhì)上已演變?yōu)椤案咝У梅窒到y(tǒng)”:閱讀理解訓(xùn)練聚焦于答題套路，作文教學(xué)沉溺于模板套用，甚至連古詩詞賞析也被簡(jiǎn)化為“意象+情感”的填空游戲。這種高度程式化的教學(xué)模式雖能在短期內(nèi)提升考試成績(jī)，卻嚴(yán)重削弱了學(xué)生對(duì)語言本身的敏感度與熱愛。當(dāng)一篇散文被肢解為若干考點(diǎn)，一首詩歌被還原為幾個(gè)得分關(guān)鍵詞時(shí)，文字所承載的生命氣息與情感溫度便悄然消逝。久而久之，學(xué)生學(xué)到的不是“語文”,而是一套應(yīng)對(duì)考試的語言編碼規(guī)則。與此相對(duì)，另一些學(xué)校或教師則走向另一個(gè)極端，過分強(qiáng)調(diào)人文熏陶而忽視語言能力的扎實(shí)訓(xùn)練。他們熱衷于組織朗誦戲劇表演等活動(dòng)，課堂氣氛活躍，學(xué)生情緒高漲，但語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、邏輯性與豐富性并未同步提升。有些學(xué)生能激情澎湃地演講，卻寫不出結(jié)構(gòu)清晰的議論文；能侃侃而談人生哲理，卻連基本的病句都無法修改。這種“重情輕技”的傾向，同樣違背了核心素養(yǎng)的整體性要求。畢竟，沒有堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)，再深刻的思考也無法有效傳達(dá)；缺乏規(guī)范的表達(dá)訓(xùn)練，再美好的情感也只能停留在私人體驗(yàn)層面。其次是統(tǒng)一要求與個(gè)性發(fā)展的矛盾。2025年課程標(biāo)準(zhǔn)無疑將繼續(xù)堅(jiān)持國家課程的統(tǒng)一性與權(quán)威性，確保所有學(xué)生都能獲得基本的語文素養(yǎng)保障。但與此同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的需求日益多樣化，學(xué)生的興趣特長、認(rèn)知風(fēng)格、成長節(jié)奏也呈現(xiàn)出顯著差異。如何在標(biāo)準(zhǔn)化框架內(nèi)為個(gè)性化學(xué)習(xí)留出空間，成為擺在課程設(shè)計(jì)者面前的一大難題。方面，但在實(shí)際推行中常遇阻滯。一方面，班級(jí)授課制的固有局限使得差異化教學(xué)難以真正展開，教師很難在同一課堂內(nèi)兼顧不同水平學(xué)生的需求；另一方面，教育資源分布不均導(dǎo)致城鄉(xiāng)、區(qū)域間的差距持續(xù)擴(kuò)大，偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校甚至連基本的教學(xué)資料都匱乏，遑論開展個(gè)性化學(xué)習(xí)支持。更有甚者，某些所謂的“個(gè)性發(fā)展”項(xiàng)目實(shí)際上已被異化為新的競(jìng)爭(zhēng)賽道——書法、朗誦、演講等特長培養(yǎng)淪為升學(xué)加分工具，反而加重了學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)。更為根本的挑戰(zhàn)在于，我們是否真正尊重并理解“個(gè)性”的本質(zhì)。真正的個(gè)性發(fā)展不應(yīng)只是提供更多的選項(xiàng)供學(xué)生選擇，而是要?jiǎng)?chuàng)造一種允許試錯(cuò)、包容多元、鼓勵(lì)原創(chuàng)的成長環(huán)境。然而在當(dāng)前教育語境中，“正確答案”思維仍根深蒂固，教師習(xí)慣于用唯一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判學(xué)生的表達(dá)，學(xué)生則學(xué)會(huì)了揣摩“老師想要的回答”。在這種氛圍下，哪怕是最具創(chuàng)意的想法，也會(huì)在反復(fù)規(guī)訓(xùn)中趨于同質(zhì)化。一位初中生曾在作文中寫道：“我知道這樣寫不會(huì)得高分，但我真的這么想?！边@句話背后，折射出多少被壓抑的真實(shí)聲音?最后是傳統(tǒng)繼承與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的糾結(jié)。語文教育歷來承擔(dān)著文化傳承的重要職責(zé)，尤其在民族復(fù)興話語日益強(qiáng)化的今天，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已成為不可動(dòng)搖的政治任務(wù)。新版課程標(biāo)準(zhǔn)必將進(jìn)一步增加古詩文比重，強(qiáng)化經(jīng)典研讀要求。這本無可厚非，但問題在于，我們是以何種姿態(tài)對(duì)待傳統(tǒng)?是將其作為活的精神資源加以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，還是僅僅當(dāng)作需要memorize的文化遺產(chǎn)清單?現(xiàn)實(shí)中，后者的情況更為常見。許多學(xué)校將傳統(tǒng)文化教育簡(jiǎn)化為忽略內(nèi)在價(jià)值探討。學(xué)生能熟練背誦《弟子規(guī)》,卻不曾思考其中某些條款與現(xiàn)代平等觀念的沖突；能復(fù)述孔子生平事跡，卻從未質(zhì)疑過“唯女子與小人為難養(yǎng)也”這類言論的時(shí)代局限。這種去語境化、去批判性的傳承方式，非但不能激發(fā)文化自信，反而可能培養(yǎng)出盲從守舊的思維定勢(shì)。與此同時(shí)，面對(duì)數(shù)字化生存、人工智能寫作、短視頻敘事等新興語言生態(tài)，語文教育卻顯得反應(yīng)遲緩。網(wǎng)絡(luò)流行語、表情包、彈幕評(píng)論等已經(jīng)成為青少年日常交流的重要組成部分，但在正規(guī)語文課堂中卻被視作“非正式”“不規(guī)范”而遭到排斥。這種割裂使得學(xué)校語文與生活語文之間形成巨大鴻溝，學(xué)生在考場(chǎng)中使用嚴(yán)謹(jǐn)書面語，在社交中則完全切換為另一套話語體系，兩者互不相通。當(dāng)教育拒絕直面真實(shí)的語言變遷時(shí)，它所培養(yǎng)的“素養(yǎng)”又能有多大現(xiàn)實(shí)意義?上述三組價(jià)值沖突并非孤立存在，而是相互交織、彼此強(qiáng)化，共同構(gòu)成了語文核心素養(yǎng)落地的深層阻力。若不能在2025年課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中正視這些問題，尋求更具智慧的平衡之道，那么無論文本寫得多么精美，都難以改變“理念超前、實(shí)踐滯后”的尷尬局面。通往真實(shí)的路徑：核心素養(yǎng)落地的可能方向面對(duì)核心素養(yǎng)在語文教育中“有名無實(shí)”的困境，我們不應(yīng)止步于批判與揭示，更需積極探索破解之道。2025年課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂恰逢其時(shí)，提供了一個(gè)重新錨定方向、優(yōu)化路徑的歷史契機(jī)。要實(shí)現(xiàn)從“名”到“實(shí)”的轉(zhuǎn)變，必須跳出單純修改條文的技術(shù)思維，轉(zhuǎn)而從課程哲學(xué)、教學(xué)范式、評(píng)價(jià)機(jī)制與教師發(fā)展等多個(gè)維度協(xié)同發(fā)力，構(gòu)建一個(gè)支持素養(yǎng)真實(shí)生長的生態(tài)系統(tǒng)。首要任務(wù)是重構(gòu)課程哲學(xué)，確立“以學(xué)生為主體”的深層信念。長期以來，語文課程設(shè)計(jì)多從學(xué)科邏輯出發(fā)，優(yōu)先考慮知識(shí)體系的完整性與系統(tǒng)性，而對(duì)學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)與發(fā)展需求關(guān)注不足。未來的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更加注重“自下而上”的建構(gòu)路徑，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活世界的關(guān)聯(lián)性。例如，在選文標(biāo)準(zhǔn)上，除了經(jīng)典文本外，還應(yīng)納入更多貼近當(dāng)代青少年經(jīng)驗(yàn)的作品，包括優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、非虛構(gòu)寫作、跨媒介敘事等；在單元組織上，可嘗試以真實(shí)社會(huì)議題(如氣候變化、代際溝通、數(shù)字倫理)為核心，整合閱讀、寫作、口語交際等多種語文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中自然發(fā)展各項(xiàng)素養(yǎng)。其次，推動(dòng)教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)型，由“傳授—接受”模式轉(zhuǎn)向“參與一建構(gòu)”模式。這意味著教師角色需從知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)倡導(dǎo)基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，如開展校園報(bào)刊編輯、社區(qū)文化調(diào)查、公共政策建議書撰寫等項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。這類任務(wù)不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還能促使他們?cè)趨f(xié)作、調(diào)研、表達(dá)、反思等過程中綜合運(yùn)用語言、思維、審美與文化能力。更重要的是，此類活動(dòng)打破了學(xué)科邊界，使語文學(xué)習(xí)與其他領(lǐng)域(歷史、藝術(shù)、科技、社會(huì))產(chǎn)生有意義的連接，真正體現(xiàn)核心素養(yǎng)的整合性特征。與此同時(shí)，必須重建評(píng)價(jià)體系，使之成為促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力而非外部控制手段。當(dāng)前以紙筆測(cè)試為主的評(píng)價(jià)方式顯然無法全面捕捉核心素養(yǎng)的復(fù)雜面向。未來應(yīng)逐步擴(kuò)大表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)與檔案袋評(píng)價(jià)的應(yīng)用范圍，允許學(xué)生通過演講、展覽、創(chuàng)作集、研究報(bào)告等多種形式展示學(xué)習(xí)成果。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)更具開放性，鼓勵(lì)多元解除語言規(guī)范外，還可考量想象力、情感真摯度、形式創(chuàng)新等因素；在議論文寫作中，除邏輯嚴(yán)密外，也可關(guān)注觀點(diǎn)的獨(dú)特性、論證的勇氣與社會(huì)責(zé)任感。唯有如此，才能引導(dǎo)教學(xué)真正走向深度與個(gè)性。教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)型升級(jí)同樣至關(guān)重要。與其頻繁組織泛泛而談的通識(shí)培訓(xùn)，不如建立基于校本教研的實(shí)踐共同體，支持教師在真實(shí)課堂中開展行動(dòng)研究。例如，可設(shè)立“核心素養(yǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)區(qū)”,鼓勵(lì)教師圍繞某一素養(yǎng)維度(如批判性思維)設(shè)計(jì)微課程，記錄學(xué)生思維變化軌跡，定期組織同行評(píng)議與反思研討。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)高校與中小學(xué)的合作，讓教育研究者深入一線，與教師共同開發(fā)適合本土情境的教學(xué)模型與資源工具包，避免理論與實(shí)踐的脫節(jié)。此外，還需營造支持創(chuàng)新的制度環(huán)境。教育管理部門應(yīng)適當(dāng)放寬對(duì)教學(xué)進(jìn)度與形式的剛性管控，賦予學(xué)校和教師更大的課程自主權(quán)。例如，允許學(xué)校根據(jù)地域文化特色開發(fā)校本語文課程，支持教師跨年級(jí)、跨學(xué)科組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，試點(diǎn)長短課結(jié)合、主題周等靈活課時(shí)安排。只有當(dāng)制度松綁，創(chuàng)造力才能真正釋放。社區(qū)合作項(xiàng)目等方式，幫助家長理解核心素養(yǎng)的長遠(yuǎn)價(jià)值，緩解其短期焦慮。同時(shí)，聯(lián)合圖書館、博物館