小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究課題報告目錄一、小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究開題報告二、小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究中期報告三、小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究結題報告四、小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究論文小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究開題報告一、研究背景意義

在小學科學教育的版圖中，科學探究與實驗操作技能如同雙輪驅動，共同承載著培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的核心使命。新課標背景下，科學教育已從知識傳授轉向能力培育，而探究能力的內化與操作技能的熟練，恰是學生認識世界、理解科學本質的關鍵路徑。然而現(xiàn)實教學中，二者常陷入“兩張皮”困境：或探究流于形式，實驗操作淪為機械模仿；或技能訓練孤立存在，缺乏探究思維的深度引領。這種割裂不僅削弱了科學教育的育人實效，更錯失了動手實踐中激發(fā)好奇心、培育實證精神的黃金時機。協(xié)同訓練科學探究與實驗操作技能，旨在打破壁壘，讓學生在“做中學”“思中悟”，讓每一次實驗都成為探究的起點，每一次探究都成為技能的升華，真正實現(xiàn)從“知道”到“理解”再到“創(chuàng)造”的素養(yǎng)躍遷，為培養(yǎng)具備科學思維與實踐能力的創(chuàng)新人才奠基。

二、研究內容

本研究聚焦科學探究與實驗操作技能的協(xié)同機制，核心內容包括：構建“探究引領—技能支撐—素養(yǎng)生成”的三維協(xié)同訓練模型，明確二者在不同教學目標下的融合路徑與權重分配；設計覆蓋“提出問題—設計方案—動手操作—分析數據—得出結論—反思交流”全流程的教學策略，探究如何將實驗操作技能自然嵌入探究環(huán)節(jié)，使技能服務于探究深度；開發(fā)分年級的協(xié)同訓練案例庫，結合“水的浮力”“植物的生長”等核心主題，呈現(xiàn)探究問題鏈與操作技能點的梯度銜接；建立以過程性評價為主的協(xié)同訓練效果評估體系，通過觀察記錄、實驗報告、小組互評等多元方式，動態(tài)追蹤學生探究能力與操作技能的協(xié)同發(fā)展水平。

三、研究思路

研究將以“理論建構—實踐探索—反思優(yōu)化”為主線展開：首先梳理國內外科學探究與實驗技能協(xié)同訓練的相關文獻，提煉理論基礎與已有經驗，明確研究的創(chuàng)新點與突破方向；隨后選取不同區(qū)域的小學作為實踐基地，通過課堂觀察、師生訪談等方式，精準診斷當前教學中二者的協(xié)同現(xiàn)狀與突出問題；基于診斷結果，開展行動研究，在真實課堂中迭代協(xié)同訓練模式與教學策略，記錄典型案例與學生成長軌跡；通過案例分析、數據對比等方式，總結協(xié)同訓練的有效路徑與關鍵要素，形成可復制、可推廣的教學范式；最終凝練研究成果，為小學科學教師提供兼具理論指導與實踐價值的協(xié)同訓練方案，推動科學教育從“知識本位”向“素養(yǎng)導向”的深層轉型。

四、研究設想

研究設想以“真實問題驅動”為核心，構建“理論浸潤—課堂扎根—素養(yǎng)生長”的立體化實踐路徑。理論層面，深度整合建構主義學習理論與探究式教學理念，將科學探究的“提出問題—猜想假設—設計實驗—獲取證據—解釋交流”流程與實驗操作技能的“規(guī)范操作—精準觀察—數據記錄—故障排除”能力進行解構與重組，提煉二者在認知發(fā)展中的內在耦合點，形成“探究為魂、技能為基、素養(yǎng)為靶”的協(xié)同訓練邏輯框架。實踐層面，聚焦小學科學課堂主陣地，打破“技能訓練孤立化、探究活動形式化”的困局，設計“問題鏈牽引技能鏈，技能鏈支撐探究鏈”的融合式教學單元：以“種子發(fā)芽需要哪些條件”為例，在“提出問題”環(huán)節(jié)滲透觀察技能訓練（引導學生用放大鏡觀察種子形態(tài)差異），在“設計實驗”環(huán)節(jié)嵌入變量控制技能（指導學生設置單一變量對照組），在“動手操作”環(huán)節(jié)強化規(guī)范技能（強調播種深度、水量控制的標準），在“分析數據”環(huán)節(jié)培養(yǎng)邏輯推理技能（引導學生用圖表對比不同條件下的發(fā)芽率），使技能學習成為探究的“腳手架”，探究過程成為技能的“練兵場”。同時，創(chuàng)設“生活化探究情境”，如“怎樣讓紙橋承重更大”“制作簡易凈水器”等真實任務，讓學生在解決實際問題的過程中，自然調用實驗技能深化探究，實現(xiàn)“做中學、學中思、思中創(chuàng)”的素養(yǎng)躍遷。保障層面，組建“高校專家—教研員—一線教師”協(xié)同研究共同體，通過課例研磨、微格教學、反思日志等方式，提升教師對協(xié)同訓練的駕馭能力；開發(fā)“科學探究實驗操作資源包”，含技能微課、探究工具箱、評價量表等數字資源，支持學生自主探究與技能內化。最終形成“理念引領—策略支撐—資源保障”的協(xié)同訓練生態(tài)，讓科學探究與實驗操作技能從“割裂的兩極”變?yōu)椤肮采恼w”。

五、研究進度

研究進度以“循序漸進、迭代優(yōu)化”為原則，分三個階段推進：

深耕準備階段（第1-6個月）：完成國內外相關文獻的系統(tǒng)梳理，聚焦科學探究與實驗操作技能協(xié)同訓練的理論基礎與實踐經驗，撰寫文獻綜述與研究現(xiàn)狀報告；選取不同區(qū)域、不同辦學層次的3所小學作為試點校，通過課堂觀察、師生訪談、問卷調查等方式，收集當前教學中二者協(xié)同的現(xiàn)狀數據，形成《小學科學探究與實驗技能協(xié)同訓練現(xiàn)狀診斷報告》；基于診斷結果，初步構建“三維協(xié)同訓練模型”（目標維度：知識、能力、素養(yǎng)；過程維度：問題驅動、技能嵌入、反思遷移；評價維度：過程性、發(fā)展性、多元化），并設計第一版協(xié)同訓練教學策略與案例框架。

實踐迭代階段（第7—18個月）：在試點校開展行動研究，按“設計—實施—觀察—反思”的循環(huán)推進：每學期選取2個核心科學主題（如“水的循環(huán)”“物體的運動”），按“探究—技能”融合模式設計教學方案，實施課堂教學并錄制視頻；組織研究團隊每周開展課例研討，分析學生在探究中的技能表現(xiàn)、技能學習對探究深度的影響，優(yōu)化教學策略與案例細節(jié)；每學期末進行中期評估，通過學生作品分析、技能測試、探究能力量表等方式，評估協(xié)同訓練效果，修訂《協(xié)同訓練案例庫》與《效果評估工具》。

六、預期成果與創(chuàng)新點

預期成果涵蓋理論、實踐、資源三個維度：理論成果包括《小學科學探究與實驗操作技能協(xié)同訓練模型構建》研究報告，闡明二者協(xié)同的內在機制與實施邏輯；實踐成果包括《小學科學協(xié)同訓練教學指南》（含分年級目標、策略、案例）、《協(xié)同訓練效果評估量表》（含探究能力、操作技能、協(xié)同發(fā)展三個維度）；資源成果包括“科學探究實驗操作微課庫”（覆蓋20個核心實驗，突出技能與探究的銜接點）、《生活化探究任務集》（含30個真實任務，支持課內外聯(lián)動）；學術成果發(fā)表2—3篇核心期刊論文，1項省級教學成果獎申報。

創(chuàng)新點體現(xiàn)在三個突破：其一，機制創(chuàng)新，突破“線性疊加”思維，提出“螺旋互促”協(xié)同機制——探究問題生成技能需求，技能應用深化探究層次，形成“問題—技能—問題”的動態(tài)循環(huán)，實現(xiàn)二者從“形式結合”到“實質融合”的跨越；其二，評價創(chuàng)新，構建“三維四階”評價體系，從“探究過程、操作規(guī)范、素養(yǎng)表現(xiàn)”三個維度，按“模仿、獨立、協(xié)作、創(chuàng)新”四個階次，通過成長檔案袋、實時觀察記錄、探究報告互評等方式，實現(xiàn)“過程性評價與發(fā)展性評價”的統(tǒng)一，破解“重結果輕過程、重技能輕思維”的評價難題；其三，實踐創(chuàng)新，開發(fā)“生活化探究任務包”，將實驗操作技能融入學生熟悉的生活場景（如“家庭植物生長觀察”“校園水質檢測”），使技能訓練在真實情境中自然發(fā)生，增強學習的趣味性與遷移性，形成“課內打基礎、課外促拓展”的協(xié)同訓練新生態(tài)，為小學科學教育從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”轉型提供可操作的實踐樣本。

小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究中期報告一、引言

在小學科學教育的沃土上，科學探究與實驗操作技能如同雙生藤蔓，纏繞共生，共同編織著學生科學素養(yǎng)的經緯。當探究的火種遇上操作的基石，方能點燃學生認知世界的理性光芒。本課題立足于此，試圖打破傳統(tǒng)教學中探究與技能“兩張皮”的困局，讓每一次實驗操作都成為探究的階梯，每一次問題追問都成為技能的試煉場。我們深知，科學教育的真諦不在于讓學生記住多少知識點，而在于培育他們像科學家一樣思考、像工程師一樣動手的能力。協(xié)同訓練，正是通往這一目標的密鑰——它讓思維在指尖流淌，讓技能在問題中淬煉，最終實現(xiàn)科學素養(yǎng)的立體生長。

二、研究背景與目標

當前小學科學教學正經歷從知識本位向素養(yǎng)導向的深刻轉型，新課標對“科學探究”與“實驗操作”提出了雙重要求：既要培養(yǎng)學生提出問題、設計實驗、分析證據的探究思維，也要訓練他們規(guī)范操作、精準觀察、數據處理的核心技能。然而現(xiàn)實課堂中，二者常陷入割裂——探究活動淪為“紙上談兵”，技能訓練變成“機械模仿”，學生難以體會科學探究的完整過程。這種割裂不僅削弱了科學教育的育人實效，更錯失了動手實踐中激發(fā)好奇心、培育實證精神的黃金時機。

本課題以“協(xié)同”為核心理念，旨在構建探究與技能互哺共生的教學生態(tài)。目標直指三個維度：其一，理論層面，揭示科學探究與實驗操作技能的內在耦合機制，形成“螺旋互促”的協(xié)同訓練模型；其二，實踐層面，開發(fā)覆蓋小學中高年級的協(xié)同訓練策略與案例庫，讓教師有章可循；其三，育人層面，通過真實情境中的沉浸式體驗，培養(yǎng)學生“做中學、思中悟、創(chuàng)中進”的科學素養(yǎng)，讓科學教育真正成為學生認識世界的透鏡。

三、研究內容與方法

研究內容聚焦“協(xié)同”二字，深挖探究與技能的融合路徑。核心在于構建“三維四階”協(xié)同訓練體系：以“目標—過程—評價”為三維，明確探究能力與操作技能在不同學段的梯度要求；以“模仿—獨立—協(xié)作—創(chuàng)新”為四階，設計從技能模仿到探究創(chuàng)新的進階式任務鏈。具體包括：解構科學探究全流程（提出問題、猜想假設、設計實驗、獲取證據、解釋交流），將其與實驗操作的關鍵技能點（規(guī)范操作、變量控制、數據記錄、誤差分析）精準匹配；開發(fā)“問題鏈牽引技能鏈”的教學單元，如“種子發(fā)芽實驗”中，在“設計實驗”環(huán)節(jié)嵌入變量控制技能訓練，在“分析數據”環(huán)節(jié)培養(yǎng)圖表繪制與邏輯推理能力；建立“生活化探究任務庫”，將技能訓練融入“紙橋承重”“凈水器制作”等真實問題，讓技能在解決實際問題中自然生長。

研究方法以行動研究為骨架，輔以多元驗證。扎根真實課堂，組建“高校專家—教研員—一線教師”協(xié)同研究共同體，通過課例研磨、微格教學、反思日志等方式，在“設計—實施—觀察—反思”的循環(huán)中迭代策略。數據采集采用三角互證法：課堂觀察記錄學生探究中的技能表現(xiàn)，實驗報告分析技能應用對探究深度的影響，成長檔案袋追蹤學生素養(yǎng)發(fā)展軌跡。同時引入對比實驗，在實驗班與對照班中檢驗協(xié)同訓練效果，量化分析探究能力與操作技能的相關性。研究過程強調教師主體性，通過“同課異構”“跨校聯(lián)研”等形式，讓教師成為協(xié)同訓練的設計者與反思者，推動研究成果從“實驗室”走向“真實場”。

四、研究進展與成果

研究啟動以來，團隊以“協(xié)同共生”為錨點，在理論建構與實踐探索中穩(wěn)步前行，已形成階段性成果。理論層面，深度剖析科學探究與實驗操作技能的內在耦合邏輯，構建了“目標—過程—評價”三維協(xié)同模型：目標維度明確“知識奠基—能力進階—素養(yǎng)生成”的梯度，過程維度設計“問題驅動—技能嵌入—反思遷移”的閉環(huán)，評價維度建立“過程記錄—能力診斷—素養(yǎng)畫像”的體系，為協(xié)同訓練提供了清晰的實施框架。實踐層面，在3所試點校開展行動研究，覆蓋小學三至五年級，累計開發(fā)協(xié)同訓練教學案例28個，涉及“水的浮力”“植物的光合作用”“簡單電路”等核心主題。以“種子發(fā)芽條件探究”為例，將“變量控制”技能訓練融入“設計實驗”環(huán)節(jié)，學生在設置對照組時主動區(qū)分單一變量，操作規(guī)范率提升42%；在“制作簡易凈水器”任務中，學生通過反復調試過濾材料（如砂石、活性炭），不僅掌握了“分層過濾”技能，更深化了對“過濾效率與材料孔隙關系”的探究，實驗報告中的邏輯推理維度得分提高35%。資源開發(fā)同步推進，建成“科學探究實驗操作微課庫”，含20個技能點微課，突出“技能如何支撐探究”的銜接設計，如“用溫度計測量水溫”微課中，不僅演示操作規(guī)范，更引導學生思考“為何要等待3分鐘再讀數”這一探究中的關鍵問題；完成“生活化探究任務集”30個，涵蓋家庭、校園、社區(qū)場景，如“觀察螞蟻搬家的路線”“測試不同材質的保溫效果”，讓技能訓練在真實情境中自然發(fā)生，學生參與度達92%。效果評估顯示，實驗班學生在“提出問題”“設計方案”“分析數據”等探究環(huán)節(jié)的表現(xiàn)顯著優(yōu)于對照班，技能操作的熟練度與探究思維的深度呈正相關，初步驗證了協(xié)同訓練的有效性。

五、存在問題與展望

當前研究仍面臨三重挑戰(zhàn)：其一，協(xié)同深度有待突破。部分課堂中，探究與技能的融合停留在“形式結合”層面，如“技能訓練后附加探究任務”，未能實現(xiàn)“問題生成技能需求，技能深化探究層次”的螺旋互促。其二，評價體系需進一步細化?，F(xiàn)有評價雖關注過程，但對“協(xié)同發(fā)展”的量化指標不足，難以精準捕捉學生在探究中調用技能、技能反哺探究的動態(tài)變化。其三，教師能力差異制約推廣。部分教師對協(xié)同訓練的駕馭能力不足，尤其在“設計融合性任務”“引導學生反思技能與探究關系”時存在困惑。

展望未來，研究將從三方面深化：其一，機制創(chuàng)新，聚焦“螺旋互促”的微觀路徑，通過課例分析提煉“問題—技能—問題”的具體轉化策略，如從“怎樣讓小車跑得更遠”這一問題出發(fā)，引導學生拆解“摩擦力”“動力”等技能點，再通過技能應用優(yōu)化設計方案，實現(xiàn)從“問題驅動”到“技能深化”再到“問題升級”的循環(huán)。其二，評價完善，構建“三維四階”動態(tài)評價工具，增加“協(xié)同指數”指標，通過觀察學生在探究中“主動調用技能”“技能應用促進探究深度”的行為表現(xiàn)，量化協(xié)同發(fā)展水平。其三，教師賦能，開展“協(xié)同訓練工作坊”，通過“案例研磨”“微格教學”“師徒結對”等形式，提升教師設計融合性任務、引導學生反思的能力，同時建立“區(qū)域協(xié)同教研聯(lián)盟”，推動成果從試點校向區(qū)域輻射。

六、結語

科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練，是小學科學教育從“知識傳授”走向“素養(yǎng)培育”的關鍵躍遷。研究至今，我們已在理論構建、實踐探索、資源開發(fā)中邁出堅實步伐，見證了學生在“做中學、思中悟”中科學素養(yǎng)的悄然生長。然而，協(xié)同之路無止境，唯有持續(xù)深耕“問題與技能”的共生邏輯，才能讓科學教育真正成為學生認識世界的透鏡、改造世界的工具。未來，團隊將以更開放的姿態(tài)擁抱實踐，以更嚴謹的態(tài)度深化研究，讓每一次實驗操作都成為探究的階梯，每一次問題追問都成為技能的試煉場，最終實現(xiàn)科學教育的“育人初心”與“時代使命”的統(tǒng)一。

小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究結題報告一、研究背景

在小學科學教育的沃土上，科學探究與實驗操作技能如同雙生藤蔓，纏繞共生，共同編織著學生科學素養(yǎng)的經緯。當探究的火種遇上操作的基石，方能點燃學生認知世界的理性光芒。新課標背景下，科學教育正經歷從知識本位向素養(yǎng)導向的深層轉型，對“科學探究”與“實驗操作”提出了雙重要求：既要培育學生提出問題、設計實驗、分析證據的探究思維，也要訓練他們規(guī)范操作、精準觀察、數據處理的核心技能。然而現(xiàn)實課堂中，二者常陷入“兩張皮”困局——探究活動淪為“紙上談兵”，技能訓練變成“機械模仿”，學生難以體會科學探究的完整過程。這種割裂不僅削弱了科學教育的育人實效，更錯失了動手實踐中激發(fā)好奇心、培育實證精神的黃金時機。協(xié)同訓練科學探究與實驗操作技能，正是破解這一困局的密鑰——它讓思維在指尖流淌，讓技能在問題中淬煉，最終實現(xiàn)科學素養(yǎng)的立體生長。

二、研究目標

本課題以“協(xié)同共生”為核心理念，旨在構建探究與技能互哺共生的教學生態(tài)，目標直指三個維度：其一，理論層面，揭示科學探究與實驗操作技能的內在耦合機制，形成“螺旋互促”的協(xié)同訓練模型，闡明二者在認知發(fā)展中的動態(tài)關系；其二，實踐層面，開發(fā)覆蓋小學中高年級的協(xié)同訓練策略與案例庫，讓教師有章可循，使探究與技能的融合從“形式結合”走向“實質共生”；其三，育人層面，通過真實情境中的沉浸式體驗，培養(yǎng)學生“做中學、思中悟、創(chuàng)中進”的科學素養(yǎng)，讓科學教育真正成為學生認識世界的透鏡、改造世界的工具。最終，推動小學科學教育從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”的深層轉型，為培養(yǎng)具備科學思維與實踐能力的創(chuàng)新人才奠基。

三、研究內容

研究內容聚焦“協(xié)同”二字，深挖探究與技能的融合路徑，構建“三維四階”協(xié)同訓練體系：以“目標—過程—評價”為三維，明確探究能力與操作技能在不同學段的梯度要求；以“模仿—獨立—協(xié)作—創(chuàng)新”為四階，設計從技能模仿到探究創(chuàng)新的進階式任務鏈。核心在于解構科學探究全流程（提出問題、猜想假設、設計實驗、獲取證據、解釋交流），將其與實驗操作的關鍵技能點（規(guī)范操作、變量控制、數據記錄、誤差分析）精準匹配，形成“問題鏈牽引技能鏈，技能鏈支撐探究鏈”的閉環(huán)。具體包括：開發(fā)“生活化探究任務庫”，將技能訓練融入“紙橋承重”“凈水器制作”等真實問題，讓技能在解決實際問題中自然生長；設計“探究—技能”融合式教學單元，如“種子發(fā)芽實驗”中，在“設計實驗”環(huán)節(jié)嵌入變量控制技能訓練，在“分析數據”環(huán)節(jié)培養(yǎng)圖表繪制與邏輯推理能力；建立“三維四階”動態(tài)評價工具，通過觀察記錄、實驗報告、成長檔案袋等多元方式，追蹤學生在探究中調用技能、技能反哺探究的協(xié)同發(fā)展軌跡，實現(xiàn)“過程性評價與發(fā)展性評價”的統(tǒng)一。

四、研究方法

研究扎根真實教育場景，以行動研究為軸心，輔以多元驗證策略，構建“理論—實踐—反思”的閉環(huán)生態(tài)。團隊組建“高校專家—教研員—一線教師”協(xié)同研究共同體，在3所試點校開展為期18個月的沉浸式實踐。研究方法聚焦三大核心：

一是行動研究循環(huán)。采用“設計—實施—觀察—反思”螺旋上升模式，每學期選取2個核心科學主題（如“水的循環(huán)”“簡單機械”），開發(fā)協(xié)同訓練教學方案并落地實施。通過課堂錄像、師生訪談、學生作品分析等手段，捕捉探究與技能互動的微觀過程，例如在“浮力實驗”中觀察學生如何通過規(guī)范操作（彈簧秤正確使用）深化對“物體沉浮條件”的探究理解。

二是三角互證法。數據采集融合多源信息：課堂觀察記錄學生技能應用與探究行為的動態(tài)關聯(lián)，實驗報告分析技能操作對探究結論的影響深度，成長檔案袋追蹤學生素養(yǎng)發(fā)展的縱向軌跡。同時設置對照班，通過前后測對比驗證協(xié)同訓練的實效性，量化數據表明實驗班學生在“變量控制”“數據分析”等關鍵指標上的達標率較對照班提升28%。

三是教師賦能機制。通過“同課異構”“跨校聯(lián)研”“微格教學”等形式，引導教師從“執(zhí)行者”轉變?yōu)椤霸O計者”與“反思者”。例如組織“種子發(fā)芽實驗”同課異構，讓教師對比“技能訓練后附加探究”與“問題生成技能需求”兩種路徑的差異，在碰撞中深化對協(xié)同本質的理解，推動教學策略從“形式結合”向“實質共生”躍遷。

五、研究成果

研究形成“理論—實踐—資源”三位一體的成果體系，為小學科學教育轉型提供可復制的實踐樣本。

理論層面，突破線性疊加思維，構建“螺旋互促”協(xié)同機制：提出“問題生成技能需求—技能應用深化探究—探究升級引向新問題”的動態(tài)循環(huán)模型，闡明二者在認知發(fā)展中的共生邏輯。出版《科學探究與實驗操作技能協(xié)同訓練研究》專著，系統(tǒng)闡釋“三維四階”體系（目標維度：知識奠基—能力進階—素養(yǎng)生成；過程維度：問題驅動—技能嵌入—反思遷移；評價維度：過程記錄—能力診斷—素養(yǎng)畫像），為協(xié)同訓練提供理論錨點。

實踐層面，開發(fā)《小學科學協(xié)同訓練教學指南》，覆蓋三至五年級28個核心主題，設計“紙橋承重”“凈水器制作”等融合性任務鏈。以“簡單電路”單元為例，將“連接電路”技能訓練嵌入“設計讓小燈泡更亮”的探究任務，學生通過調整電池數量、導線長度等操作變量，自然掌握“串聯(lián)與并聯(lián)”原理，技能操作準確率與探究結論的嚴謹性同步提升。配套建立“三維四階”動態(tài)評價工具，通過“探究能力量表”“操作技能觀察表”“協(xié)同發(fā)展檔案袋”實現(xiàn)過程性評價與發(fā)展性評價的統(tǒng)一。

資源層面，建成“科學探究實驗操作微課庫”20節(jié)，突出“技能支撐探究”的銜接設計，如“測量水溫”微課不僅演示操作規(guī)范，更引導學生思考“為何要等待3分鐘再讀數”這一探究關鍵問題；完成“生活化探究任務集”30個，涵蓋“校園植物蒸騰作用”“家庭材料導熱性測試”等真實場景，讓技能訓練在解決實際問題中自然發(fā)生。相關成果獲省級教學成果獎一等獎，2篇論文發(fā)表于《課程·教材·教法》等核心期刊。

六、研究結論

科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練，是破解小學科學教育“兩張皮”困局的核心路徑。研究證實：二者并非割裂存在，而是在認知發(fā)展中形成“螺旋互促”的共生關系——探究問題生成技能需求，技能應用深化探究層次，最終實現(xiàn)素養(yǎng)的立體生長。協(xié)同訓練能有效激活學生的科學思維與動手能力，使科學教育從“知識灌輸”走向“素養(yǎng)培育”。

研究構建的“三維四階”體系與“螺旋互促”機制，為教師提供了可操作的實踐框架。生活化任務設計與動態(tài)評價工具，使協(xié)同訓練從“理論構想”落地“課堂實踐”，學生參與度達92%，探究能力與操作技能的相關性系數達0.78。教師通過協(xié)同訓練實踐，從“技能傳授者”轉變?yōu)椤疤骄恳龑д摺保瑢I(yè)能力顯著提升。

未來需持續(xù)深化“螺旋互促”的微觀路徑研究，完善協(xié)同發(fā)展的量化指標，推動成果從試點校向區(qū)域輻射。唯有讓科學探究成為實驗操作的靈魂，讓實驗操作成為科學探究的基石，方能在學生心中播下理性與創(chuàng)造的雙生種子，為培養(yǎng)擔當民族復興大任的創(chuàng)新人才奠基。

小學科學教學中科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練課題報告教學研究論文一、背景與意義

在小學科學教育的版圖中，科學探究與實驗操作技能如同雙生藤蔓，纏繞共生，共同編織著學生科學素養(yǎng)的經緯。當探究的火種遇上操作的基石，方能點燃學生認知世界的理性光芒。新課標背景下，科學教育正經歷從知識本位向素養(yǎng)導向的深層轉型，對“科學探究”與“實驗操作”提出了雙重要求：既要培育學生提出問題、設計實驗、分析證據的探究思維，也要訓練他們規(guī)范操作、精準觀察、數據處理的核心技能。然而現(xiàn)實課堂中，二者常陷入“兩張皮”困局——探究活動淪為“紙上談兵”，技能訓練變成“機械模仿”，學生難以體會科學探究的完整過程。這種割裂不僅削弱了科學教育的育人實效，更錯失了動手實踐中激發(fā)好奇心、培育實證精神的黃金時機。協(xié)同訓練科學探究與實驗操作技能，正是破解這一困局的密鑰——它讓思維在指尖流淌，讓技能在問題中淬煉，最終實現(xiàn)科學素養(yǎng)的立體生長。

協(xié)同訓練的意義遠超技能疊加的表層價值。當學生面對“怎樣讓紙橋承重更大”的真實問題時，規(guī)范操作技能（如材料選擇、結構搭建）成為探究的階梯；當他們在“種子發(fā)芽條件實驗”中運用變量控制技能時，探究的深度便在精準操作中自然延伸。這種共生關系，正是科學教育“育人初心”的生動詮釋——它讓學生在“做中學”中理解科學的本質，在“思中悟”中培養(yǎng)理性精神，最終實現(xiàn)從“知識容器”到“創(chuàng)造主體”的躍遷。對于小學科學教育而言，協(xié)同訓練不僅是教學方法的革新，更是教育理念的回歸：讓科學探究成為實驗操作的靈魂，讓實驗操作成為科學探究的基石，二者互為鏡像，共同照亮學生認識世界的路徑。

二、研究方法

研究扎根真實教育場景，以行動研究為軸心，輔以多元驗證策略，構建“理論—實踐—反思”的閉環(huán)生態(tài)。團隊組建“高校專家—教研員—一線教師”協(xié)同研究共同體，在3所試點校開展為期18個月的沉浸式實踐。研究方法聚焦三大核心：

行動研究循環(huán)采用“設計—實施—觀察—反思”螺旋上升模式，每學期選取2個核心科學主題（如“水的循環(huán)”“簡單機械”），開發(fā)協(xié)同訓練教學方案并落地實施。通過課堂錄像、師生訪談、學生作品分析等手段，捕捉探究與技能互動的微觀過程，例如在“浮力實驗”中觀察學生如何通過規(guī)范操作（彈簧秤正確使用）深化對“物體沉浮條件”的探究理解。三角互證法融合多源信息：課堂觀察記錄學生技能應用與探究行為的動態(tài)關聯(lián)，實驗報告分析技能操作對探究結論的影響深度，成長檔案袋追蹤學生素養(yǎng)發(fā)展的縱向軌跡。同時設置對照班，通過前后測對比驗證協(xié)同訓練的實效性，量化數據表明實驗班學生在“變量控制”“數據分析”等關鍵指標上的達標率較對照班提升28%。

教師賦能機制通過“同課異構”“跨校聯(lián)研”“微格教學”等形式，引導教師從“執(zhí)行者”轉變?yōu)椤霸O計者”與“反思者”。例如組織“種子發(fā)芽實驗”同課異構，讓教師對比“技能訓練后附加探究”與“問題生成技能需求”兩種路徑的差異，在碰撞中深化對協(xié)同本質的理解，推動教學策略從“形式結合”向“實質共生”躍遷。研究過程中，教師通過反思日志記錄協(xié)同訓練的困惑與突破，如“當學生因操作失誤導致實驗失敗時，如何引導其將錯誤轉化為探究的契機”，這些真實案例成為優(yōu)化策略的鮮活素材。

三、研究結果與分析

研究通過18個月的行動實踐與數據追蹤，科學探究與實驗操作技能的協(xié)同訓練展現(xiàn)出顯著成效。在“三維四階”體系下，學生探究能力與操作技能呈現(xiàn)螺旋上升的共生態(tài)勢。以“浮力實驗”為例，實驗班學生通過規(guī)范操作彈簧秤（誤差控制在±0.1g內），對“物體排開液體體積與浮力關系”的探究深度較對照班提升35%，實驗報告中邏輯推理維度得分提高42%。這種正相關印證了“技能支撐探究”的核心假設——當操作技能內化為認知工具時，學生得以突破表面現(xiàn)象，直抵科學本質。

生活化任務設計進一步強化了協(xié)同效應。在“紙橋承重挑戰(zhàn)”任務中，學生調用“結構穩(wěn)定性”“材料強度”等技能點，通過反復測試不同折疊方式（如瓦楞形、三角形），不僅掌