閱讀教學(xué)中的語言實(shí)踐策略引言：閱讀教學(xué)的語言實(shí)踐轉(zhuǎn)向閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，既在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本的思想內(nèi)涵與文化意蘊(yùn)，更在于通過文本語言的解碼與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用能力的生長。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，閱讀教學(xué)需突破“理解性閱讀”的單一維度，構(gòu)建“理解—運(yùn)用—?jiǎng)?chuàng)造”的語言實(shí)踐閉環(huán)。有效的語言實(shí)踐策略，應(yīng)將文本語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作、可遷移的語言活動(dòng)，讓閱讀成為語言生長的“沃土”。一、情境驅(qū)動(dòng)：在真實(shí)語境中激活語言實(shí)踐語言的本質(zhì)是“情境中的交流工具”，閱讀教學(xué)需為語言實(shí)踐創(chuàng)設(shè)具身化的情境場域，讓學(xué)生在模擬或真實(shí)的語境中自然生發(fā)語言運(yùn)用的需求。（一）主題情境：錨定文本核心的實(shí)踐方向以部編版五年級(jí)《落花生》為例，可創(chuàng)設(shè)“家庭品悟會(huì)”情境：學(xué)生分組扮演“父親”“姐姐”“哥哥”“我”，圍繞“花生的品格”展開對(duì)話，并用“發(fā)言稿”形式總結(jié)對(duì)“做人”的思考。情境中，學(xué)生需結(jié)合文本語言（如“矮矮地長在地上”“挖起來才知道”），轉(zhuǎn)化為口語化、個(gè)性化的表達(dá)，既深化對(duì)文本主旨的理解，又訓(xùn)練“議論性語言”的運(yùn)用邏輯。（二）生活情境：架起文本與生活的語言橋梁教學(xué)《慈母情深》時(shí)，可設(shè)計(jì)“給母親的一封感恩信”情境任務(wù)。學(xué)生需從文本中提取“母親工作環(huán)境的細(xì)節(jié)描寫”（如“七八十臺(tái)縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾”），轉(zhuǎn)化為對(duì)“生活中母親辛勞瞬間”的觀察與描寫，用書信語言傳遞情感。這種“文本細(xì)節(jié)—生活體驗(yàn)—語言表達(dá)”的遷移，讓語言實(shí)踐扎根于真實(shí)的情感體驗(yàn)。二、文本解構(gòu)：在語言分析中重構(gòu)表達(dá)范式文本是“語言運(yùn)用的范例庫”，閱讀教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)文本的語言密碼（結(jié)構(gòu)、修辭、邏輯等），并通過模仿、變式訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)語言重構(gòu)。（一）結(jié)構(gòu)模仿：把握文本的邏輯骨架以《圓明園的毀滅》“總—分—總”結(jié)構(gòu)為例，可設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化遺產(chǎn)解說詞”寫作任務(wù)。學(xué)生需先分析文本“總述價(jià)值—分述景觀/文物—總述毀滅之痛”的結(jié)構(gòu)邏輯，再遷移到“家鄉(xiāng)非遺項(xiàng)目（如剪紙、皮影）的價(jià)值—特色—傳承困境”的寫作中，用“總—分—總”結(jié)構(gòu)組織語言，既掌握說明性文本的結(jié)構(gòu)范式，又深化文化認(rèn)知。（二）修辭轉(zhuǎn)化：激活語言的表現(xiàn)力教學(xué)《匆匆》的排比修辭（如“燕子去了……楊柳枯了……桃花謝了……”），可設(shè)計(jì)“時(shí)間的痕跡”片段寫作。學(xué)生需模仿“自然現(xiàn)象+時(shí)間流逝”的排比句式，結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)（如“琴聲停了……書頁黃了……蟬聲歇了……”），將抽象的時(shí)間感悟轉(zhuǎn)化為具象的語言表達(dá)。通過“解構(gòu)—模仿—?jiǎng)?chuàng)新”的階梯訓(xùn)練，學(xué)生逐步掌握修辭的運(yùn)用規(guī)律。三、任務(wù)鏈設(shè)計(jì)：在階梯式活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語言遷移語言實(shí)踐需遵循“輸入—內(nèi)化—輸出”的規(guī)律，設(shè)計(jì)層級(jí)遞進(jìn)的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，實(shí)現(xiàn)語言能力的螺旋上升。（一）基礎(chǔ)任務(wù)：聚焦語言要素的提取與理解以《將相和》為例，基礎(chǔ)任務(wù)可設(shè)計(jì)為“用思維導(dǎo)圖梳理‘完璧歸趙’‘澠池會(huì)面’‘負(fù)荊請(qǐng)罪’的情節(jié)邏輯”，并標(biāo)注“藺相如的語言描寫（如‘這塊璧有點(diǎn)兒小毛病’）”。此任務(wù)聚焦文本語言的“信息提取”與“邏輯梳理”，為后續(xù)表達(dá)奠定基礎(chǔ)。（二）進(jìn)階任務(wù)：推動(dòng)語言的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化進(jìn)階任務(wù)可設(shè)計(jì)為“歷史調(diào)解員：給藺相如、廉頗寫‘和解建議書’”。學(xué)生需結(jié)合文本中人物的性格語言（如廉頗“我廉頗攻無不克”的自負(fù)，藺相如“以國家利益為重”的擔(dān)當(dāng)），用“勸說性語言”分析兩人矛盾的根源與和解的意義，實(shí)現(xiàn)從“情節(jié)梳理”到“人物解讀+語言表達(dá)”的跨越。（三）拓展任務(wù)：實(shí)現(xiàn)語言的綜合運(yùn)用拓展任務(wù)可設(shè)計(jì)為“《史記·廉頗藺相如列傳》劇本改編”。學(xué)生需將文言敘事轉(zhuǎn)化為話劇臺(tái)詞，既要保留“秦王色撓，長跪而謝之”的核心情節(jié)，又要通過“舞臺(tái)提示（動(dòng)作、神態(tài)）+個(gè)性化臺(tái)詞”豐富人物形象。此任務(wù)融合了文言文理解、戲劇創(chuàng)作、語言轉(zhuǎn)化等多重能力，是語言實(shí)踐的高階體現(xiàn)。四、評(píng)價(jià)反饋：在多元互動(dòng)中促進(jìn)語言生長語言實(shí)踐的質(zhì)量，依賴于精準(zhǔn)、多元的評(píng)價(jià)反饋。評(píng)價(jià)需超越“對(duì)錯(cuò)判斷”，聚焦“語言運(yùn)用的合理性、創(chuàng)造性”，成為語言生長的“腳手架”。（一）過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注語言實(shí)踐的動(dòng)態(tài)生成在“感恩信”寫作任務(wù)中，可采用“寫作日志+同伴互評(píng)”的方式。學(xué)生記錄“如何將文本細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為生活描寫”的思考過程，同伴則圍繞“情感真實(shí)性”“細(xì)節(jié)生動(dòng)性”提出建議（如“你的‘母親揉腰的動(dòng)作’描寫很具體，如果能加入‘她鬢角的白發(fā)’會(huì)更感人”）。過程性評(píng)價(jià)讓學(xué)生在互動(dòng)中反思語言運(yùn)用的不足。（二）成果性評(píng)價(jià)：構(gòu)建語言成長的檔案袋建立“語言實(shí)踐檔案袋”，收錄學(xué)生的閱讀筆記、仿寫片段、創(chuàng)意寫作等成果。教師用“成長型評(píng)語”反饋（如“你的劇本臺(tái)詞既還原了歷史情境，又加入了‘廉頗摔戰(zhàn)袍’的細(xì)節(jié)，人物性格更鮮明了！下次可嘗試用方言臺(tái)詞增強(qiáng)趣味性”），既肯定進(jìn)步，又指明發(fā)展方向，讓評(píng)價(jià)成為語言生長的“養(yǎng)分”。結(jié)語：讓閱讀教學(xué)成為語言實(shí)踐的“練兵場”閱讀教學(xué)中的語言實(shí)踐策略，本質(zhì)是將文本語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“語言經(jīng)驗(yàn)”。從情境驅(qū)動(dòng)的“用語言做事”，到文本解構(gòu)的“學(xué)語言