討論式教學(xué)在中學(xué)科學(xué)課程中的實踐中學(xué)科學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為核心，要求學(xué)習(xí)者在探究實踐中建構(gòu)知識、發(fā)展思維、形成責(zé)任意識。傳統(tǒng)講授式教學(xué)雖能高效傳遞知識，卻難以兼顧學(xué)生的主體性與思維的開放性。討論式教學(xué)以“思維碰撞—意義建構(gòu)—能力生長”為邏輯主線，為科學(xué)課程的深度育人提供了可行路徑。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從內(nèi)涵解析、實施策略、問題突破與案例驗證四個維度，探討討論式教學(xué)在中學(xué)科學(xué)課程中的落地方式。一、討論式教學(xué)的核心要義與育人價值討論式教學(xué)并非簡單的“小組發(fā)言”，而是以科學(xué)問題為載體、以思維互動為核心、以素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)形態(tài)。其理論根基源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論——知識并非被動接受，而是學(xué)習(xí)者在社會互動中通過“同化—順應(yīng)”實現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)。在中學(xué)科學(xué)課程中，討論式教學(xué)的獨(dú)特價值體現(xiàn)在三方面：（一）深化科學(xué)概念理解科學(xué)概念具有抽象性（如“能量轉(zhuǎn)化”“生態(tài)平衡”），單純講授易導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械記憶。通過討論，學(xué)生可結(jié)合生活經(jīng)驗（如“手機(jī)充電的能量變化”“魚缸換水的生態(tài)影響”）對概念進(jìn)行多元解讀，在觀點交鋒中厘清本質(zhì)。例如在“酸的化學(xué)性質(zhì)”教學(xué)中，學(xué)生圍繞“檸檬酸能否除水垢”展開討論，通過分析反應(yīng)原理、對比實驗設(shè)計，深化對“酸與碳酸鹽反應(yīng)”的理解。（二）發(fā)展科學(xué)思維能力討論過程中，學(xué)生需經(jīng)歷“提出假設(shè)—證據(jù)推理—質(zhì)疑批判—修正完善”的思維鏈。如在“遺傳與變異”單元，設(shè)置議題“克隆技術(shù)是否應(yīng)廣泛應(yīng)用于人類？”，學(xué)生需結(jié)合生物學(xué)知識、倫理規(guī)范進(jìn)行論證，在辯護(hù)與反駁中提升邏輯推理、辯證思維能力。（三）培育科學(xué)探究與社會責(zé)任討論式教學(xué)常以“真實問題解決”為導(dǎo)向，如“校園垃圾分類的優(yōu)化方案”“本地水質(zhì)污染的成因分析”。學(xué)生通過分組調(diào)研、數(shù)據(jù)論證、方案設(shè)計，不僅掌握科學(xué)探究方法，更能體會科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)聯(lián)，形成“用科學(xué)改善生活”的責(zé)任意識。二、討論式教學(xué)的實踐路徑（一）精準(zhǔn)設(shè)計討論議題：錨定素養(yǎng)發(fā)展的“支點”議題質(zhì)量直接決定討論的深度。優(yōu)質(zhì)議題需滿足三個特征：課標(biāo)關(guān)聯(lián)性：緊扣學(xué)科核心概念，如初中物理“摩擦力”議題可設(shè)計為“運(yùn)動鞋花紋如何影響行走安全？”，關(guān)聯(lián)“摩擦力大小的影響因素”課標(biāo)要求。生活開放性：貼近學(xué)生經(jīng)驗，引發(fā)多元思考。例如“新冠疫苗接種的群體免疫閾值如何計算？”（結(jié)合數(shù)學(xué)建模與生物免疫知識）。認(rèn)知沖突性：制造思維張力，如“溫室效應(yīng)是環(huán)境危機(jī)還是地球演化的自然過程？”，推動學(xué)生突破單一認(rèn)知。議題呈現(xiàn)需避免“是非題”（如“光合作用是否需要光？”），應(yīng)轉(zhuǎn)化為“開放探究題”（如“如何設(shè)計實驗證明光合作用的條件？”），為討論預(yù)留思維空間。（二）優(yōu)化組織實施過程：構(gòu)建互動共生的“場域”1.分組策略：異質(zhì)互補(bǔ)，權(quán)責(zé)清晰采用“4-5人異質(zhì)分組”（按知識基礎(chǔ)、思維風(fēng)格、表達(dá)能力搭配），明確“組織者（把控節(jié)奏）、記錄者（整理觀點）、發(fā)言人（匯報成果）、質(zhì)疑者（提出批判）”角色，避免“搭便車”現(xiàn)象。例如在“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”討論中，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)收集，思維活躍的學(xué)生負(fù)責(zé)邏輯梳理，確保全員參與。2.時間把控：“短平快”與“深探究”結(jié)合短討論（5-8分鐘）：用于概念辨析、實驗方案優(yōu)化，如“如何改進(jìn)‘測定空氣中氧氣含量’的實驗裝置？”，快速激發(fā)思維火花。深探究（15-20分鐘）：用于復(fù)雜問題解決，如“設(shè)計火星基地的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)”，需分組查閱資料、構(gòu)建模型、論證可行性。時間分配需彈性調(diào)整，教師通過“倒計時提示”“進(jìn)度觀察”避免討論拖沓或倉促。3.互動引導(dǎo)：從“講授者”到“思維助產(chǎn)士”教師的引導(dǎo)藝術(shù)體現(xiàn)在三方面：追問激活：當(dāng)學(xué)生討論停留在表面時，以“為什么？”“有哪些證據(jù)支持？”“是否存在例外？”推動深度思考。如學(xué)生認(rèn)為“所有植物都進(jìn)行光合作用”，可追問“菟絲子的營養(yǎng)方式如何解釋？”。糾偏回歸：若討論偏離議題（如從“垃圾分類”聊到“垃圾處理廠的異味”），教師需以“我們的核心問題是……，請圍繞這一點繼續(xù)分析”溫和拉回。資源供給：當(dāng)學(xué)生因知識儲備不足卡殼時，提供“腳手架”（如相關(guān)實驗視頻、數(shù)據(jù)圖表），而非直接告知答案。（三）完善多元評價體系：保障學(xué)習(xí)質(zhì)量的“韁繩”評價需兼顧過程性與結(jié)果性，避免“以匯報表現(xiàn)定優(yōu)劣”。過程評價：通過“討論觀察記錄表”，從“參與頻次”“觀點創(chuàng)新性”“傾聽質(zhì)量”（是否回應(yīng)他人觀點）等維度評分，占比60%。結(jié)果評價：關(guān)注討論成果的“科學(xué)性”（概念準(zhǔn)確性）、“創(chuàng)新性”（方案獨(dú)特性）、“可行性”（實踐操作性），可采用“學(xué)生自評+小組互評+教師點評”的三維模式。例如在“水的凈化方案設(shè)計”討論后，學(xué)生先自評“我的方案解決了哪些問題”，小組互評“方案的優(yōu)勢與不足”，教師則點評“實驗設(shè)計的控制變量是否嚴(yán)謹(jǐn)”。三、實踐中的常見問題與突破策略（一）學(xué)生參與度不均：從“被動旁聽”到“主動卷入”問題表現(xiàn)：性格內(nèi)向或基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生常成為“沉默者”，小組討論淪為“少數(shù)人主導(dǎo)”。突破策略：分層任務(wù)：為不同能力學(xué)生設(shè)計差異化任務(wù)，如基礎(chǔ)生負(fù)責(zé)“收集1個生活中的科學(xué)現(xiàn)象”，中等生負(fù)責(zé)“分析現(xiàn)象的科學(xué)原理”，優(yōu)生負(fù)責(zé)“論證原理的應(yīng)用價值”。輪值制度：設(shè)置“每日發(fā)言人”“觀點記錄員”等輪換角色，確保每位學(xué)生都有展示機(jī)會。（二）討論偏離主題：從“無序發(fā)散”到“聚焦思辨”問題表現(xiàn)：討論易被無關(guān)話題（如明星八卦、游戲攻略）帶偏，或陷入“各說各話”的無序狀態(tài)。突破策略：規(guī)則前置：討論前明確“三不原則”——不跑題、不人身攻擊、不重復(fù)觀點，違反者由小組“質(zhì)疑者”提醒?？梢暬ぞ撸菏褂谩白h題樹狀圖”（將核心議題分解為子問題，如“溫室效應(yīng)”→“成因”→“影響”→“對策”），引導(dǎo)學(xué)生沿邏輯鏈討論。（三）教師角色失位：從“過度干預(yù)”到“精準(zhǔn)支持”問題表現(xiàn)：教師要么“一言堂”（直接講解答案），要么“放羊式”（全程旁觀），難以把握引導(dǎo)的“度”。突破策略：觀察記錄表：提前設(shè)計“教師觀察要點”（如“學(xué)生的認(rèn)知誤區(qū)”“思維卡殼點”），針對性介入。延遲評價：學(xué)生匯報時，先讓其他小組質(zhì)疑，教師最后總結(jié)，避免“權(quán)威結(jié)論”抑制思維。四、實踐案例：“浮力的應(yīng)用”討論式教學(xué)實錄（一）議題設(shè)計結(jié)合課標(biāo)“通過實驗探究，認(rèn)識浮力的應(yīng)用”，設(shè)計議題：“如何設(shè)計一艘能承載100克貨物的橡皮泥船？”該議題關(guān)聯(lián)“阿基米德原理”“物體浮沉條件”，兼具趣味性與挑戰(zhàn)性。（二）實施過程1.分組與任務(wù)：4人小組，分別負(fù)責(zé)“船型設(shè)計”“材料準(zhǔn)備”“數(shù)據(jù)記錄”“方案優(yōu)化”。2.討論推進(jìn)：初始階段：學(xué)生圍繞“橡皮泥船的形狀”展開討論，有人認(rèn)為“做成球形”（體積大），有人反駁“球形易滾動，應(yīng)做扁平狀”。教師追問：“如何驗證哪種形狀排開的水量更多？”（引導(dǎo)設(shè)計對比實驗）。深化階段：學(xué)生發(fā)現(xiàn)“船身漏水”，討論“如何增強(qiáng)橡皮泥的密封性”，有人提出“涂抹凡士林”，有人質(zhì)疑“凡士林是否會影響船的重量”。教師提供“不同材料的密度表”，學(xué)生結(jié)合“浮沉條件”分析可行性。總結(jié)階段：各小組展示成果，對比“船型設(shè)計”“承載量”“穩(wěn)定性”，共同歸納“增大排開體積、優(yōu)化結(jié)構(gòu)設(shè)計”是浮力應(yīng)用的關(guān)鍵。（三）教學(xué)效果學(xué)生不僅掌握了“浮力的應(yīng)用”知識，更在“設(shè)計—試錯—優(yōu)化”的討論中，提升了實驗設(shè)計、證據(jù)推理、合作溝通能力。課后問卷顯示，超八成學(xué)生認(rèn)為“通過討論，我更清楚自己的疑問和解決方法”。五、總結(jié)與展望討論式教學(xué)在中學(xué)科學(xué)課程中的實踐，本質(zhì)是將“知識傳遞”轉(zhuǎn)化為“思維對話”，將“個體學(xué)習(xí)”升級為“社會建構(gòu)”。其成功實施需把握三