一、教學背景：為何聚焦“擬人修辭的審美培養(yǎng)”？演講人教學背景：為何聚焦“擬人修辭的審美培養(yǎng)”？01教學實施：以“審美感知”為核心的課堂設計02教學目標：從“知識掌握”到“審美建構”的三維進階03教學評價：多元維度下的審美能力觀測04目錄2025初中語文八年級上冊擬人修辭的教學審美培養(yǎng)課件作為一線語文教師，我始終認為，修辭教學不應止步于“識別與運用”的技術層面，而應成為學生感知語言之美、培養(yǎng)審美能力的重要路徑。在八年級上冊的語文教學中，擬人修辭因其獨特的“生命化表達”特征，恰好為我們打開了一扇通往文本審美世界的窗口。今天，我將結合課標要求、教材特點與教學實踐，系統(tǒng)梳理“擬人修辭的教學審美培養(yǎng)”這一主題的實施路徑。01教學背景：為何聚焦“擬人修辭的審美培養(yǎng)”？1課標的審美導向與八年級學情的契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中明確提出：“感受語言文字的美，體會語言文字表情達意的作用”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗和初步的審美判斷”。八年級學生正處于從“語言積累”向“審美鑒賞”過渡的關鍵期——他們已能識別簡單的修辭，但對修辭背后的情感內(nèi)核、審美價值缺乏深入感知；他們習慣“貼標簽式”分析（如“這里用了擬人，生動形象”），卻難以將“生動”具象化為畫面、情感或哲思。此時以擬人修辭為載體，引導學生從“技術識別”走向“審美體悟”，恰逢其時。2八年級上冊教材的擬人修辭分布與價值統(tǒng)編教材八年級上冊的選文，為擬人修辭的審美教學提供了豐富的“語料庫”。例如：汪曾祺《昆明的雨》中“菌子們都愿意長在雨季”，用“愿意”賦予菌子以人的主觀意愿，暗含作者對雨季的珍視；葉圣陶《蘇州園林》中“有幾個園里有古老的藤蘿，盤曲嶙峋的枝干就是一幅好畫”，雖未直接用“擬人”動詞，但“古老”“盤曲嶙峋”的表述已將藤蘿擬人化為歷經(jīng)歲月的老者，傳遞出園林的歷史厚重感；酈道元《三峽》中“常有高猿長嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉久絕”，猿猴的“凄異”之“哀”，實則是詩人借猿聲擬人化地傳遞對三峽奇景的深沉感慨。這些文本中的擬人修辭，并非孤立的語言技巧，而是作者情感投射、意境營造的重要媒介，是培養(yǎng)學生審美感知力的絕佳素材。02教學目標：從“知識掌握”到“審美建構”的三維進階教學目標：從“知識掌握”到“審美建構”的三維進階基于課標要求與教材特點，我將本單元擬人修辭的教學目標設定為“三階遞進”結構：1知識與技能目標（基礎層）能準確識別文本中擬人修辭的典型特征（如賦予事物以人的動作、情感、思維）；掌握擬人修辭的基本分類（如動作擬人、情感擬人、對話擬人）；理解擬人修辭與比喻、擬物的差異（核心區(qū)別在于是否賦予“人性”）。2過程與方法目標（能力層）通過“文本細讀—比較分析—創(chuàng)意表達”的學習路徑，學會從“語言形式”（如動詞、形容詞的選擇）、“語境關聯(lián)”（如上下文情感基調(diào)）、“表達效果”（如畫面感、情感共鳴）三個維度分析擬人修辭的審美價值；能在寫作中運用擬人修辭傳遞具體情感或營造特定意境。3審美與文化目標（高階層）感受擬人修辭中“物我交融”的傳統(tǒng)審美智慧（如“以我觀物，故物皆著我之色彩”的古典美學）；形成對語言表達的敏感性與審美判斷力，體會“好的修辭是情感自然流淌的結果”，而非刻意為之的技巧。03教學實施：以“審美感知”為核心的課堂設計教學實施：以“審美感知”為核心的課堂設計3.1第一階段：感知發(fā)現(xiàn)——從“無意識”到“有意識”的審美覺醒學生對擬人修辭的“無意識”，往往源于對語言細節(jié)的忽視。因此，第一階段的關鍵是“喚醒感知”。活動1：尋找“會說話的萬物”——文本中的擬人大發(fā)現(xiàn)我會提前布置預習任務：通讀八年級上冊第一至第六單元課文（重點為《春》《昆明的雨》《蘇州園林》《三峽》《蟬》等），用不同顏色的筆圈畫出你認為“像人一樣有生命”的句子，并在旁批注“這個詞/句讓你想到了怎樣的‘人’”。課堂上，我會以《昆明的雨》為例，引導學生聚焦“菌子們都愿意長在雨季”中的“愿意”——“‘愿意’是人的心理活動，菌子真的會‘愿意’嗎？作者為什么這樣寫？”通過追問，學生逐漸意識到：這里的“愿意”不是對菌子生長規(guī)律的科學描述，而是作者借菌子的“意愿”表達自己對雨季的喜愛——“連菌子都盼著雨季，可見雨季多可愛！”這種“物我同頻”的表達，正是擬人修辭的審美起點?；顒?：對比辨析——擬人vs非擬人為避免學生陷入“只要有動詞就是擬人”的誤區(qū)，我會設計對比練習。例如：原句：“小草從土里長出來?！睌M人句：“小草揉著惺忪的睡眼，從土里探出了小腦袋。”引導學生討論：“長出來”與“揉著睡眼”“探出腦袋”的區(qū)別在哪里？前者是客觀描述，后者賦予小草人的動作與神態(tài)，讓小草有了“剛剛睡醒的孩童”的鮮活感。通過這樣的對比，學生能更清晰地把握擬人修辭的核心——賦予事物以“人性特征”（動作、情感、思維），使其具有人的生命質(zhì)感?；顒?：對比辨析——擬人vs非擬人3.2第二階段：體悟共情——從“語言形式”到“情感內(nèi)核”的審美深化當學生能識別擬人修辭后，需要進一步引導他們“透過語言看情感”。這一階段，我會借助“三問分析法”：一問：這個擬人化的表達，讓事物有了怎樣的“性格”或“情緒”？以《蘇州園林》中“有幾個園里有古老的藤蘿，盤曲嶙峋的枝干就是一幅好畫”為例，“古老”“盤曲嶙峋”本是形容人的年齡與體態(tài)的詞語，用于藤蘿，便賦予其“歷經(jīng)滄桑的老者”的特質(zhì)。學生通過“性格聯(lián)想”，能體會到藤蘿枝干的“蒼老之美”，進而理解作者對園林“自然之趣”的贊美。二問：作者為什么要給事物“賦予”這樣的性格或情緒？活動2：對比辨析——擬人vs非擬人《三峽》中“高猿長嘯，屬引凄異”一句，猿猴的“凄異”本是聽覺感受，但作者將其擬人化為“哀轉”的情緒，實則是借猿聲傳遞自己對三峽奇險壯麗的復雜感慨——既有對自然偉力的驚嘆，又暗含“美景易逝”的隱憂。通過追問“作者的情感需求”，學生能理解擬人修辭是“情感的投射”，而非“為修辭而修辭”。三問：如果刪去這個擬人化的表達，文本的審美效果會發(fā)生什么變化？以《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來”為例，若改為“小草從土里長出來”，“偷偷地”（人的心理）與“鉆”（人的動作）的消失，會讓小草失去“俏皮可愛的孩童”形象，文本的畫面感與親切感會大打折扣。通過“刪除對比”，學生能直觀感受到擬人修辭對審美效果的強化作用?；顒?：對比辨析——擬人vs非擬人3.3第三階段：創(chuàng)造表達——從“文本鑒賞”到“自我建構”的審美遷移審美能力的最終指向是“創(chuàng)造美”。因此，我會設計“情境化寫作任務”，讓學生在具體情境中運用擬人修辭表達情感。任務1：為“秋天的一片落葉”寫一段擬人化描寫要求：結合“落葉”的特點（如顏色、飄落的姿態(tài)），賦予其“人的情緒或動作”，并傳遞一種情感（如離別時的不舍、對大地的眷戀）。學生作品示例：“那片銀杏葉在枝頭晃了晃，像是猶豫著要不要告別。風輕輕推了推它，它便打著旋兒落下來，每一片金黃的邊緣都沾著陽光，仿佛在說：‘別難過，我只是換個方式擁抱大地?！边@段文字中，“猶豫”“告別”“說”等擬人化表達，既貼合落葉的動態(tài)，又傳遞出“離別但溫暖”的情感，體現(xiàn)了學生對擬人修辭的審美運用?；顒?：對比辨析——擬人vs非擬人任務2：改寫古詩中的非擬人句為擬人句例如，將“月出驚山鳥”（王維《鳥鳴澗》）改寫為“月亮揉著眼睛爬上山頂，山鳥被這動靜驚醒，撲棱棱飛起來，嘰嘰喳喳抱怨：‘是誰打擾了我的好夢？’”通過古詩改寫，學生能體會到擬人修辭如何讓古典詩句更具現(xiàn)代生命力，同時深化對“物我交融”審美傳統(tǒng)的理解。04教學評價：多元維度下的審美能力觀測1過程性評價：關注“審美感知”的發(fā)展軌跡我會通過“學習檔案袋”記錄學生的學習過程：預習時的“擬人句摘抄與批注”、課堂討論中的“審美分析發(fā)言”、寫作練習中的“擬人修辭運用”等。例如，某學生最初的批注是“這里用了擬人，生動”，經(jīng)過學習后，批注變?yōu)椤啊偬}盤曲嶙峋’像老人的皺紋，讓我感受到園林的歷史感”，這種從“標簽式”到“具象化”的變化，正是審美感知能力提升的體現(xiàn)。2表現(xiàn)性評價：聚焦“審美表達”的實踐成果通過“情境寫作任務”“擬人修辭創(chuàng)意分享會”等活動，評價學生能否“在具體情境中運用擬人修辭傳遞情感”。例如，在“為校園里的一棵樹寫擬人化日記”任務中，優(yōu)秀的作品不僅能準確賦予樹以人的動作（如“清晨抖落葉片上的露珠，像在擦臉”），還能通過樹的視角傳遞對校園生活的觀察（如“看到孩子們在我腳下讀書，我把影子調(diào)得更柔和些，怕曬著他們”），這種“情感的自然融入”是審美表達的高階表現(xiàn)。3反思性評價：促進“審美自覺”的形成課程結束時，我會引導學生撰寫“擬人修辭學習反思”，問題包括：“你最欣賞文本中哪一處擬人修辭？為什么？”“你在寫作中嘗試用擬人修辭表達了什么情感？效果如何？”“你對‘好的修辭’有了哪些新的理解？”通過反思，學生能從“被動學習”轉向“主動建構”，形成對語言審美的自覺意識。五、總結：擬人修辭教學的審美意義——讓語言“活”起來，讓心靈“敏”起來回顧整個教學過程，擬人修辭的教學絕不是“教一個修辭格”這么簡單。它是一座橋梁，連接著語言形式與情感內(nèi)核；是一把鑰匙，打開文本中“物我交融”的審美世界；更是一顆種子，在學生心中種下對語言之美的敏感與熱愛。3反思性評價：促進“審美自覺”的形成當學生能從“小草鉆出來”中看到孩童的俏皮，從“藤蘿