一、為何教：說(shuō)明對(duì)象與特征分析的教學(xué)價(jià)值定位演講人為何教：說(shuō)明對(duì)象與特征分析的教學(xué)價(jià)值定位01怎么教：基于“學(xué)為中心”的教學(xué)策略與實(shí)踐路徑02教什么：說(shuō)明對(duì)象與特征的內(nèi)涵界定與分析維度03總結(jié)：說(shuō)明對(duì)象與特征分析的教學(xué)再思考04目錄2025初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)說(shuō)明文的教學(xué)說(shuō)明對(duì)象與特征分析課件作為一名深耕初中語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，說(shuō)明文教學(xué)的核心價(jià)值不僅在于讓學(xué)生掌握“說(shuō)明方法”“說(shuō)明順序”等知識(shí)，更在于通過(guò)文本解讀培養(yǎng)其“準(zhǔn)確捕捉信息、理性分析特征”的邏輯思維能力。八年級(jí)上冊(cè)的說(shuō)明文單元（部編版教材中通常包含《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢(mèng)回繁華》等篇目）是學(xué)生系統(tǒng)接觸說(shuō)明文的關(guān)鍵階段，而“說(shuō)明對(duì)象與特征分析”則是這一階段的基礎(chǔ)與核心——它既是理解文本內(nèi)容的起點(diǎn)，也是落實(shí)“提取、概括、分析”等閱讀能力的重要載體。接下來(lái)，我將結(jié)合課標(biāo)要求、教材特點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐，從“為何教”“教什么”“怎么教”三個(gè)維度展開詳細(xì)說(shuō)明。01為何教：說(shuō)明對(duì)象與特征分析的教學(xué)價(jià)值定位1課標(biāo)的要求：從“閱讀能力”到“思維發(fā)展”的雙重指向《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程目標(biāo)”中明確提出：“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法”；在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中進(jìn)一步要求：“閱讀說(shuō)明性文本，能區(qū)分主要信息和次要信息，能提取、歸納說(shuō)明對(duì)象的特征”。這一表述揭示了兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：其一，“說(shuō)明對(duì)象與特征”是“抓住要點(diǎn)”的基礎(chǔ)——只有明確“說(shuō)明對(duì)象是誰(shuí)”，才能聚焦“文章在說(shuō)什么”；其二，“提取、歸納特征”是“思維發(fā)展”的體現(xiàn)——從顯性信息中提取特征需要信息篩選能力，從隱性內(nèi)容中歸納特征則需要邏輯概括能力。以《蘇州園林》為例，若學(xué)生無(wú)法明確“說(shuō)明對(duì)象是蘇州園林的整體特征”，便容易陷入對(duì)“亭臺(tái)軒榭”“假山池沼”等局部?jī)?nèi)容的孤立分析；若不能歸納“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”這一核心特征，便難以理解文本“總分式”結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)意圖。2學(xué)情的需求：從“感性閱讀”到“理性閱讀”的認(rèn)知跨越八年級(jí)學(xué)生在七年級(jí)已接觸過(guò)簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文字（如《動(dòng)物笑談》《皇帝的新裝》中的說(shuō)明性片段），但多停留在“知道寫了什么”的淺層閱讀階段。進(jìn)入八年級(jí)后，學(xué)生需要完成兩個(gè)關(guān)鍵跨越：一是從“關(guān)注內(nèi)容”到“關(guān)注對(duì)象”的跨越——例如閱讀《中國(guó)石拱橋》時(shí)，需明確“說(shuō)明對(duì)象是中國(guó)石拱橋”而非“趙州橋”或“盧溝橋”；二是從“羅列信息”到“歸納特征”的跨越——例如閱讀《蟬》時(shí)，需從“產(chǎn)卵”“孵化”“脫殼”等具體過(guò)程中歸納出“蟬的生命歷程具有周期性、獨(dú)特性”等特征。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，約60%的學(xué)生初期會(huì)混淆“說(shuō)明對(duì)象”與“說(shuō)明內(nèi)容”（如將《蘇州園林》的說(shuō)明對(duì)象誤認(rèn)為“亭臺(tái)軒榭的布局”），約40%的學(xué)生在歸納特征時(shí)存在“碎片化”問(wèn)題（如僅列出“對(duì)稱”“層次多”等局部特征，無(wú)法整合為“圖畫美”的整體特征）。這恰恰說(shuō)明，“說(shuō)明對(duì)象與特征分析”是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“感性閱讀”向“理性閱讀”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵突破口。3教材的編排：從“單篇突破”到“單元整合”的梯度設(shè)計(jì)八年級(jí)上冊(cè)的說(shuō)明文單元并非孤立存在，而是與七年級(jí)“觀察與描寫”、九年級(jí)“議論與思辨”形成能力發(fā)展鏈。具體到本單元，教材通過(guò)四篇課文構(gòu)建了清晰的梯度：《中國(guó)石拱橋》（事物說(shuō)明文，特征顯性，結(jié)構(gòu)典型）→《蘇州園林》（事物說(shuō)明文，特征概括性強(qiáng)，語(yǔ)言文藝）→《蟬》（事理說(shuō)明文，特征隱含于過(guò)程，兼具科學(xué)性與文學(xué)性）→《夢(mèng)回繁華》（事物說(shuō)明文，特征融合歷史與藝術(shù)）。這種編排邏輯要求教師在教學(xué)中，需引導(dǎo)學(xué)生從“顯性特征提取”（如《中國(guó)石拱橋》中“形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固、歷史悠久”）逐步過(guò)渡到“隱性特征歸納”（如《蟬》中“生命歷程的獨(dú)特性”），從“單一對(duì)象分析”（如《中國(guó)石拱橋》的“橋”）延伸到“復(fù)合對(duì)象分析”（如《夢(mèng)回繁華》中“《清明上河圖》的藝術(shù)價(jià)值與歷史價(jià)值”）。02教什么：說(shuō)明對(duì)象與特征的內(nèi)涵界定與分析維度1說(shuō)明對(duì)象的界定與辨識(shí)方法說(shuō)明對(duì)象是指說(shuō)明文所解說(shuō)、介紹的核心事物或事理，可分為兩類：事物說(shuō)明文：說(shuō)明對(duì)象為具體可感的事物（如《中國(guó)石拱橋》中的“中國(guó)石拱橋”、《蘇州園林》中的“蘇州園林”）；事理說(shuō)明文：說(shuō)明對(duì)象為抽象的原理、規(guī)律（如《蟬》中“蟬的生命歷程”、《大自然的語(yǔ)言》中“物候現(xiàn)象的成因”）。辨識(shí)說(shuō)明對(duì)象的關(guān)鍵在于“三看”：（1）看標(biāo)題：多數(shù)說(shuō)明文的標(biāo)題直接點(diǎn)明對(duì)象（如《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》），部分標(biāo)題用比喻或疑問(wèn)引發(fā)興趣（如《蟬》需結(jié)合內(nèi)容判斷對(duì)象是“蟬的生命過(guò)程”）。（2）抓關(guān)鍵句：文中的總起句、總結(jié)句或反復(fù)出現(xiàn)的核心概念往往指向?qū)ο螅ㄈ纭短K州園林》首段“蘇州園林據(jù)說(shuō)有一百多處，我到過(guò)的不過(guò)十多處。其他地方的園林我也到過(guò)一些。倘若要我說(shuō)說(shuō)總的印象，我覺(jué)得蘇州園林是我國(guó)各地園林的標(biāo)本”直接點(diǎn)明對(duì)象）。1說(shuō)明對(duì)象的界定與辨識(shí)方法（3）歸納內(nèi)容：若標(biāo)題與關(guān)鍵句不明確，需通過(guò)梳理內(nèi)容確定對(duì)象（如《夢(mèng)回繁華》表面寫“《清明上河圖》”，實(shí)則通過(guò)畫作介紹“北宋都城汴梁的繁華”，因此說(shuō)明對(duì)象是“《清明上河圖》的藝術(shù)價(jià)值與所反映的北宋市井生活”）。需要特別注意的是，說(shuō)明對(duì)象不等同于說(shuō)明內(nèi)容。例如《中國(guó)石拱橋》中“趙州橋”“盧溝橋”是說(shuō)明內(nèi)容（用具體例子支撐對(duì)象），而“中國(guó)石拱橋”才是說(shuō)明對(duì)象；《蘇州園林》中“亭臺(tái)軒榭的布局”“假山池沼的配合”是說(shuō)明內(nèi)容（從不同角度說(shuō)明對(duì)象），而“蘇州園林的整體特征”才是說(shuō)明對(duì)象。2說(shuō)明特征的內(nèi)涵與分析維度說(shuō)明特征是指說(shuō)明對(duì)象區(qū)別于其他事物的獨(dú)特屬性，可分為顯性特征與隱性特征：顯性特征：文本中明確表述的特征（如《中國(guó)石拱橋》中“形式優(yōu)美”“結(jié)構(gòu)堅(jiān)固”“歷史悠久”直接出現(xiàn)在段落首句）；隱性特征：需要通過(guò)內(nèi)容歸納、比較分析得出的特征（如《蟬》中“蟬的幼蟲在地下生活多年，成蟲卻僅存活幾周”這一“生命周期的不均衡性”需結(jié)合“產(chǎn)卵→孵化→幼蟲入地→成蟲出土”的過(guò)程總結(jié)）。分析說(shuō)明特征需從以下維度展開：（1）對(duì)象維度：事物說(shuō)明文側(cè)重“外在形態(tài)、內(nèi)在性質(zhì)、功能作用”（如《蘇州園林》的“圖畫美”是形態(tài)特征，“游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上都能看到美”是功能特征）；事理說(shuō)明文側(cè)重“成因、規(guī)律、過(guò)程”（如《蟬》的“生命歷程”是過(guò)程特征，“幼蟲用前足挖掘地道”是行為規(guī)律特征）。2說(shuō)明特征的內(nèi)涵與分析維度（2）文本維度：注意特征的“層級(jí)性”——整體特征與局部特征（如《蘇州園林》的整體特征是“圖畫美”，局部特征包括“亭臺(tái)軒榭不講究對(duì)稱”“假山池沼有畫意”等）；特征的“對(duì)比性”——文中可能通過(guò)與其他事物對(duì)比突出特征（如《中國(guó)石拱橋》將“中國(guó)石拱橋”與“西方石拱橋”對(duì)比，突出“歷史更悠久、形式更多樣”的特征）；特征的“時(shí)代性”——如《夢(mèng)回繁華》中“《清明上河圖》采用散點(diǎn)透視法”是藝術(shù)特征，“反映北宋商業(yè)繁榮”是歷史特征。（3）邏輯維度：特征之間可能存在“總分關(guān)系”（如《蘇州園林》的“圖畫美”總領(lǐng)全文，各段特征是分說(shuō)）、“并列關(guān)系”（如《中國(guó)石拱橋》的三大特征并列支撐對(duì)象）、“遞進(jìn)關(guān)系”（如《蟬》中“產(chǎn)卵的危險(xiǎn)”→“幼蟲的生存策略”→“成蟲的生命意義”層層遞進(jìn)，體現(xiàn)“生命歷程的獨(dú)特性”）。03怎么教：基于“學(xué)為中心”的教學(xué)策略與實(shí)踐路徑1前置預(yù)習(xí)：以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激活文本感知預(yù)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的“前哨站”，設(shè)計(jì)針對(duì)性預(yù)習(xí)任務(wù)可幫助學(xué)生提前建立對(duì)說(shuō)明對(duì)象與特征的初步認(rèn)知。例如教學(xué)《中國(guó)石拱橋》時(shí)，可布置以下任務(wù)：1（1）圈畫標(biāo)題與關(guān)鍵句：用“△”標(biāo)出標(biāo)題，用“——”畫出文中反復(fù)出現(xiàn)的核心概念（如“石拱橋”“中國(guó)石拱橋”）；2（2）填寫對(duì)象辨析表：對(duì)比“石拱橋”“中國(guó)石拱橋”“趙州橋”“盧溝橋”，判斷哪一個(gè)是本文的說(shuō)明對(duì)象，并簡(jiǎn)要說(shuō)明理由；3（3）初步提取特征：用“○”圈出文中直接描述說(shuō)明對(duì)象特點(diǎn)的詞語(yǔ)（如“形式優(yōu)美”“41前置預(yù)習(xí)：以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激活文本感知結(jié)構(gòu)堅(jiān)固”），并嘗試用一句話概括這些詞語(yǔ)的共同指向。通過(guò)這樣的任務(wù)，學(xué)生在預(yù)習(xí)中已完成“辨識(shí)對(duì)象→篩選特征”的初級(jí)思維過(guò)程，課堂上即可聚焦“為何是這個(gè)對(duì)象”“特征如何支撐對(duì)象”等深度問(wèn)題。筆者曾對(duì)比實(shí)驗(yàn)：未做預(yù)習(xí)的班級(jí)，課堂上需用20分鐘完成對(duì)象辨識(shí)；而完成預(yù)習(xí)的班級(jí)，僅需5分鐘即可進(jìn)入特征分析環(huán)節(jié)，效率提升顯著。2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)課堂是能力形成的主陣地，需通過(guò)分層活動(dòng)幫助學(xué)生從“知識(shí)輸入”轉(zhuǎn)向“能力輸出”。以下以《蘇州園林》為例，設(shè)計(jì)“三階探究活動(dòng)”：2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)2.1一階活動(dòng)：明確對(duì)象——“標(biāo)題與內(nèi)容的對(duì)話”任務(wù)：閱讀標(biāo)題“蘇州園林”與全文，思考：作者是在介紹“蘇州的每一座園林”，還是“蘇州園林的整體特征”？活動(dòng)步驟：①小組合作，找出文中表明“整體視角”的語(yǔ)句（如“倘若要我說(shuō)說(shuō)總的印象”“蘇州園林里都有”“游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上”）；②對(duì)比閱讀“局部描寫”（如“亭臺(tái)軒榭的布局”）與“整體總結(jié)”（如“這也是為了取得從各個(gè)角度看都成一幅畫的效果”），理解“局部是整體的支撐”；③教師總結(jié)：說(shuō)明對(duì)象是“蘇州園林的整體特征”，而非某一座具體園林。2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)2.2二階活動(dòng)：提取特征——“顯性信息的篩選與整合”任務(wù)：文中哪些語(yǔ)句直接描述了蘇州園林的特征？這些特征之間有何關(guān)聯(lián)？活動(dòng)步驟：①個(gè)人圈畫：用“﹏﹏”標(biāo)出直接描述特征的句子（如“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”“講究亭臺(tái)軒榭的布局……講究近景遠(yuǎn)景的層次”）；②小組分類：將圈畫的句子分為“總特征”與“分特征”，填寫表格（見下表）；③全班交流：分析“總特征”如何統(tǒng)攝“分特征”（如“圖畫美”是總特征，“布局、配合、映襯、層次”是從不同角度對(duì)“圖畫美”的具體說(shuō)明）。2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)|總特征|分特征（角度）|具體表現(xiàn)||--------------|--------------------------------|----------------------------------||務(wù)必使游覽者眼前總是一幅完美的圖畫（圖畫美）|亭臺(tái)軒榭的布局|不講究對(duì)稱，好像故意避免似的|||假山池沼的配合|假山堆疊有畫意，池沼河道邊沿自然|2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)2.3三階活動(dòng)：歸納特征——“隱性信息的推理與概括”任務(wù)：除了顯性特征，文中是否隱含其他特征？這些特征如何體現(xiàn)蘇州園林的獨(dú)特性？活動(dòng)步驟：①細(xì)讀“語(yǔ)言文藝性”段落（如“開花的時(shí)候滿眼的珠光寶氣，使游覽者感到無(wú)限的繁華和歡悅”），思考：這體現(xiàn)了蘇州園林在“審美體驗(yàn)”上的什么特征？（答案：不僅追求視覺(jué)形式美，更注重情感共鳴）；②對(duì)比《中國(guó)石拱橋》的語(yǔ)言（如“趙州橋非常雄偉，全長(zhǎng)50.82米”），分析《蘇州園林》在特征表達(dá)上的不同（答案：前者用數(shù)據(jù)體現(xiàn)“科學(xué)性”，后者用描寫體現(xiàn)“藝術(shù)性”，隱含“蘇州園林是藝術(shù)與技術(shù)的結(jié)合”這一特征）；③教師總結(jié)：隱性特征往往藏在“描寫性語(yǔ)言”“對(duì)比性內(nèi)容”中，需要結(jié)合文本風(fēng)格與2課堂探究：以活動(dòng)支架突破核心難點(diǎn)2.3三階活動(dòng)：歸納特征——“隱性信息的推理與概括”寫作意圖深入挖掘。通過(guò)這三個(gè)層級(jí)的活動(dòng)，學(xué)生逐步從“辨識(shí)對(duì)象”到“提取顯性特征”，再到“歸納隱性特征”，思維深度與文本解讀能力得到有效提升。3遷移拓展：以比較閱讀深化能力遷移比較閱讀是鞏固知識(shí)、遷移能力的重要手段。教師可設(shè)計(jì)“同單元比較”“跨單元比較”“跨文體比較”等活動(dòng)，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。例如：同單元比較：對(duì)比《中國(guó)石拱橋》（事物說(shuō)明文，特征顯性、結(jié)構(gòu)清晰）與《蟬》（事理說(shuō)明文，特征隱含、過(guò)程復(fù)雜），總結(jié)“事物說(shuō)明文與事理說(shuō)明文在對(duì)象與特征分析上的異同”；跨單元比較：對(duì)比八年級(jí)上冊(cè)說(shuō)明文（如《蘇州園林》）與七年級(jí)上冊(cè)記敘文（如《春》），分析“說(shuō)明文中‘特征分析’與記敘文中‘形象概括’的思維差異”（前者重邏輯歸納，后者重情感體驗(yàn)）；跨文體比較：對(duì)比《夢(mèng)回繁華》（說(shuō)明文）與《清明上河圖》的畫作本身，思考“文字說(shuō)明如何突出畫作的‘繁華’特征”（如通過(guò)“宏大的規(guī)?！薄凹?xì)致的細(xì)節(jié)”“動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景”等特征描寫）。3遷移拓展：以比較閱讀深化能力遷移以“同單元比較”為例，筆者曾組織學(xué)生填寫對(duì)比表（見下表），學(xué)生通過(guò)表格直觀理解了不同類型說(shuō)明文在對(duì)象與特征分析上的策略差異，后續(xù)閱讀類似文本時(shí)能快速調(diào)用相應(yīng)方法。|篇目|說(shuō)明對(duì)象類型|說(shuō)明對(duì)象|顯性特征舉例|隱性特征舉例|分析策略||--------------|--------------|----------------|----------------------------|----------------------------|----------------------------|3遷移拓展：以比較閱讀深化能力遷移|《中國(guó)石拱橋》|事物說(shuō)明文|中國(guó)石拱橋|形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固、歷史悠久|中國(guó)石拱橋體現(xiàn)勞動(dòng)人民智慧|抓關(guān)鍵句，關(guān)注數(shù)據(jù)與例子||《蟬》|事理說(shuō)明文|蟬的生命歷程|產(chǎn)卵數(shù)量多、幼蟲生活在地下|蟬的生命歷程具有生存智慧|梳理過(guò)程，分析行為目的|4評(píng)價(jià)反饋：以多元評(píng)價(jià)促進(jìn)能力落地評(píng)價(jià)是教學(xué)的“導(dǎo)航儀”，需兼顧“過(guò)程性評(píng)價(jià)”與“結(jié)果性評(píng)價(jià)”。具體可采用：課堂觀察：記錄學(xué)生在“對(duì)象辨識(shí)”“特征提取”活動(dòng)中的參與度與思維表現(xiàn)（如是否能區(qū)分對(duì)象與內(nèi)容，是否能從多角度歸納特征）；任務(wù)單評(píng)價(jià)：通過(guò)預(yù)習(xí)任務(wù)單、探究活動(dòng)單的完成情況（如表格填寫的完整性、特征歸納的準(zhǔn)確性）進(jìn)行量化評(píng)分；課后作業(yè)：設(shè)計(jì)分層作業(yè)（基礎(chǔ)題：