指向綜合思維培養(yǎng)的高中地理問題式教學(xué)課堂現(xiàn)狀調(diào)研分析報(bào)告指向綜合思維培養(yǎng)的高中地理問題式教學(xué)課堂現(xiàn)狀調(diào)研分析報(bào)告 1 1 2 2 6 72.學(xué)生的問題意識(shí)被問題禁錮，沒能培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度 73.學(xué)生綜合分析過(guò)程引導(dǎo)不足，沒能培養(yǎng)學(xué)生思維的深度 74.學(xué)生展示過(guò)程思維評(píng)價(jià)缺失，沒能完善學(xué)生的思維方法 75.遷移應(yīng)用實(shí)施方式單一形式，沒能落實(shí)學(xué)生思維的檢測(cè) 8對(duì)指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)存在的問題進(jìn)行研究，最直接有效的方法就是進(jìn)入課堂，參照上一章中制定的課堂評(píng)價(jià)量表進(jìn)行地理課堂觀察，對(duì)指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行診斷分析，同時(shí)本文也選取了指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究，以期更好地了解指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)的現(xiàn)狀及存在問題。本研究選取的課堂實(shí)錄課例均來(lái)自于國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)上“一師一優(yōu)課”,教學(xué)設(shè)計(jì)案例均來(lái)自于《中學(xué)地理教學(xué)參考》中的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)。為了得到更加客觀和全面的診斷結(jié)果，在課例選擇時(shí)，需要兼顧教師地區(qū)、授課年份、教材版本等因素。基于以上的考慮，本研究共選擇了20個(gè)課堂教學(xué)實(shí)錄課例，分別如下表4-1所示：編號(hào)省份教材版本類別州為例為例厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象江西崇明島的未來(lái)是什么樣子四川火星基地應(yīng)該是什么樣子的如何看待農(nóng)民工現(xiàn)象遼寧以色列的節(jié)水農(nóng)業(yè)寧夏中圖版探究區(qū)域開發(fā)與整治山東中圖版產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與升級(jí)中圖版月相與潮汐變化山西江西中圖版區(qū)域不同發(fā)展階段地理環(huán)境的影響中圖版調(diào)從市中心到郊區(qū)你選擇住在哪里如何看待我國(guó)西北地區(qū)城市引湖立體農(nóng)業(yè)為例中圖版藍(lán)色浙江一一海岸帶的開發(fā)利用聚落的形成和發(fā)展例根據(jù)第三章構(gòu)建的指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)課堂診斷量表，筆者同兩位學(xué)科教學(xué)(地理)專業(yè)碩士研究生共三名測(cè)試者，在所有課例中隨機(jī)抽取了課例K2和K16分別進(jìn)行了評(píng)價(jià)，在對(duì)三名測(cè)試者的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行核對(duì)時(shí)發(fā)現(xiàn)16個(gè)最佳教學(xué)水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，有14個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果三人一致，僅有兩個(gè)最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)結(jié)果不一致，但也僅差1分，同時(shí)水平較高的教學(xué)案例得分顯著高于筆者對(duì)20個(gè)課例全部評(píng)價(jià)結(jié)束后間隔兩周再次進(jìn)行課例評(píng)價(jià)，前后結(jié)果具2.002.002.002.002.00根據(jù)各評(píng)價(jià)要點(diǎn)的平均得分情況，可得出維度A“創(chuàng)設(shè)地理問題情境”中三個(gè)評(píng)價(jià)要點(diǎn)平均分2分，基本符合最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)；在維度B“提出地理問題”中，五個(gè)評(píng)價(jià)要點(diǎn)的平均得分為2.27分，介于基本符合最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)至完全符合最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)之間，值得注意的是評(píng)價(jià)要點(diǎn)B5“問題的開放性”平均得分最低，僅為1分，不太符合最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)；在維度C“分析并解答問題”中，五個(gè)評(píng)級(jí)要點(diǎn)的平均得分為1.7分，得分較低，介于不太符合標(biāo)準(zhǔn)至基本符合標(biāo)準(zhǔn)之間；評(píng)價(jià)維度D“展示評(píng)價(jià)”中各評(píng)價(jià)要點(diǎn)的平均得分為2.17分，移應(yīng)用”的平均得分最低，為1.33分，未達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)且整體水平最低。域劃分的地理問題情境，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。如K5《崇明島的引入本節(jié)課的探究主題“農(nóng)業(yè)區(qū)位的變化—一以杭嘉湖立體農(nóng)業(yè)為主”,貼近學(xué)農(nóng)業(yè)區(qū)位變化展開，以時(shí)間為線索，引導(dǎo)學(xué)生分析杭嘉湖地區(qū)是如何從“坡湖”至情境與探究問題無(wú)關(guān)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大打折扣。如K11來(lái)自上海的教師僅將情境作為課堂導(dǎo)入，情境并沒有推動(dòng)課堂的進(jìn)度。如K4《厄爾尼諾B1“問題的地理性”更是取得了最高分，這說(shuō)明在地理問題式教學(xué)中大多數(shù)教師都能提出真正的地理問題。如K15《資源明島的未來(lái)是什么樣子》中教師提出的問題“崇明島是怎么形成的?”就是一個(gè)典型的有關(guān)地理事物和現(xiàn)象發(fā)展變化過(guò)程的問題；K8《以色列的節(jié)水農(nóng)業(yè)》中提出的地理問題都表述清楚，描述合理，明確的指向本節(jié)課的重難點(diǎn)。如K20件?”學(xué)生可以根據(jù)已有的知識(shí)框架對(duì)逢簡(jiǎn)的地理位置、自然地理與人文地理特后呼應(yīng)的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生思維步步深入，層層遞進(jìn)。如K5《崇明島的未來(lái)是什么樣子》中提出的問題鏈“崇明島是什么類型的島嶼?崇明島的形成受什么因素影響?描述崇明島的形成過(guò)程。”在所有的評(píng)價(jià)要點(diǎn)中，B5“問題的開放性”平均得分最低，不太符合最佳C1“空間定位”的得分較低，沒有達(dá)到最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，主要是因?yàn)橐晃鞯牡乩砦恢眯畔?；K5《崇明島的未來(lái)是什么樣子》關(guān)于崇明島的位置分析是C2“分解整體”總體得分也較低，沒有達(dá)到最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，僅有小部分教師在分析地理問題時(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境涉及到的地理事物或現(xiàn)象進(jìn)行要因素進(jìn)行了總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在問題分析的過(guò)題時(shí)沒有涉及到拆分的思維方法，或這一過(guò)程由教師完成。如K1《河流的侵蝕總結(jié)的；K10《溫室效應(yīng)與全球氣候變暖》分的要素拆分由教師完成；K4《厄爾尼諾與拉尼娜現(xiàn)象》分析問題時(shí)教師完全沒C3“剖析要素”評(píng)價(jià)要點(diǎn)基本符合最佳水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主要問題表現(xiàn)在部引導(dǎo)不到位。如K3《生態(tài)環(huán)境保護(hù)——以黃土高原為例》教師提出問題C4“分析關(guān)聯(lián)”評(píng)價(jià)要點(diǎn)基本符合最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，大多教師都能引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析各要素或過(guò)程之間的相互作用關(guān)系，來(lái)認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)。如K8《以色列的節(jié)水農(nóng)業(yè)》學(xué)生在分析總結(jié)吳忠市發(fā)展節(jié)水農(nóng)業(yè)的必要性時(shí)，教師從吳忠市的地理位置和氣候兩方面進(jìn)行耐心引導(dǎo)，適當(dāng)加以補(bǔ)充或者改正，幫助學(xué)生分析地理位置和氣候?qū)侵沂邪l(fā)展節(jié)水農(nóng)業(yè)的影響。C5“綜合結(jié)果”評(píng)價(jià)要點(diǎn)得分較低，沒有達(dá)到最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，原因在于很多問題的“綜合結(jié)果”都是教師進(jìn)行分析總結(jié)。如K1《河流的侵蝕地貌》中河流發(fā)育初期(上游)、中期(中游)、成熟期(下游)河谷的形態(tài)初期呈“V”字型、中期河谷拓寬“凹岸侵蝕，凸岸堆積”、成熟期的河谷呈寬而淺的“槽”型。這個(gè)結(jié)果的綜合是完全由教師分析完成，學(xué)生只是對(duì)問題涉及到的地理知識(shí)進(jìn)行梳理歸納，缺乏思維的鍛煉。(4)“展示與評(píng)價(jià)”中綜合思維培養(yǎng)現(xiàn)狀在“展示與評(píng)價(jià)”維度中，評(píng)價(jià)要點(diǎn)D1“表達(dá)交流”得分較高，說(shuō)明大多數(shù)教師都能創(chuàng)造一個(gè)融洽、開放、民主、輕松的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生用適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式來(lái)表達(dá)地理信息，回答地理問題。如K18《農(nóng)業(yè)區(qū)位的變化一一以杭嘉湖立體農(nóng)業(yè)為例》在學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分析和結(jié)果反饋時(shí)，教師一步步引導(dǎo)學(xué)生梳理解決問題的思路，幫助學(xué)生構(gòu)建思維網(wǎng)絡(luò)、凝練綜合思維的分析方法。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中這位教師還鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)，生生互評(píng)，最后教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，多種評(píng)價(jià)方式及時(shí)的引導(dǎo)學(xué)生審視自己的答案和思路，更有效的落實(shí)了綜合思維能力的培養(yǎng)。但是大多數(shù)教師在D2“總結(jié)評(píng)價(jià)”時(shí)評(píng)價(jià)方式單一，以教師評(píng)價(jià)為主，且只注重結(jié)沒有達(dá)到最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。(5)“遷移應(yīng)用”中綜合思維培養(yǎng)現(xiàn)狀“遷移應(yīng)用”是檢測(cè)與反饋學(xué)生是否已具備解決“新”問題的能力，進(jìn)一步夯實(shí)對(duì)學(xué)生綜合思維的培養(yǎng)，但評(píng)價(jià)要點(diǎn)E1“解決’新’問題”的平均得分較低，沒有達(dá)到最佳水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師并未創(chuàng)設(shè)“新”的的問題情境，但都要求學(xué)生在課后進(jìn)行分析解答，課堂上無(wú)法觀察，如果教師不再督促，課后很可能流于形式。如K11《產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與升級(jí)》課堂的最后，教師通過(guò)練習(xí)題和高考真題對(duì)學(xué)生本節(jié)課的知識(shí)掌握情況進(jìn)行了檢測(cè)，但并不能反饋學(xué)生是否已具備解決“新”問題的能力。(三)指向綜合思維培養(yǎng)的高中地理問題式教學(xué)存在問題結(jié)合地理問題式教學(xué)課堂診斷結(jié)果和教學(xué)設(shè)計(jì)作品分析，指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。1.情境與地理問題的關(guān)聯(lián)性弱，沒能激發(fā)學(xué)生的探究興趣地理問題式教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是創(chuàng)設(shè)地理問題情境，創(chuàng)設(shè)地理問題情境就是設(shè)計(jì)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)緊密相連、具有真實(shí)性和關(guān)聯(lián)性的問題情境，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，鼓勵(lì)學(xué)生在地理情境中聯(lián)系舊知、獨(dú)立思考，激發(fā)學(xué)生從多個(gè)維度進(jìn)行問題探究的內(nèi)驅(qū)力。但是從課堂診斷結(jié)果和作品分析來(lái)看，教師創(chuàng)設(shè)的地理問題情境大多只是與課題相關(guān)的背景材料，主要是陳述性的地理信息，情境與問題的關(guān)聯(lián)性較差，沒有推動(dòng)課堂的進(jìn)度、激發(fā)學(xué)生的疑問、引發(fā)學(xué)生的思考。2.學(xué)生的問題意識(shí)被問題禁錮，沒能培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度問題式教學(xué)以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過(guò)程中，達(dá)到學(xué)生知識(shí)、能力、思維和素養(yǎng)提高的目的。從課堂診斷結(jié)果和作品分析來(lái)看，在提出地理問題這個(gè)環(huán)節(jié)中，往往是教師從地理情境中提出問題讓學(xué)生思考，教師按照自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的若干地理問題開展教學(xué)，忽略了課堂上生成性的問題，學(xué)生的思維完全跟著教師的提出的問題發(fā)展，學(xué)生的問題意識(shí)沒有得到充分的發(fā)展。此外，很多教師沒有設(shè)計(jì)開放的且不斷加深的高品質(zhì)地理問題，不利于學(xué)生思維廣度的培養(yǎng)。3.學(xué)生綜合分析過(guò)程引導(dǎo)不足，沒能培養(yǎng)學(xué)生思維的深度分析與解決問題的環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維素養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。地理分析—一綜合法要求學(xué)生能在分析的基礎(chǔ)上，從綜合的角度出發(fā)，對(duì)要素之間的關(guān)系進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)地理事物的發(fā)生、發(fā)展和演變規(guī)律做出合理的解釋，對(duì)區(qū)域的綜合特征進(jìn)行概括并能預(yù)測(cè)其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。從課堂診斷結(jié)果和作品分析來(lái)看，在這個(gè)環(huán)節(jié)中教師對(duì)學(xué)生綜合分析地理問題的方法引導(dǎo)不到位，雖然有涉及到要素綜合、時(shí)空綜合和地方綜合，但是對(duì)“拆分”和“綜合”的深度把握不夠。例如，在指導(dǎo)要素拆分時(shí)，重視要素關(guān)系的分析，忽視了從要素的性質(zhì)、特點(diǎn)和作用的方式、強(qiáng)度進(jìn)行深層次地解構(gòu)要素關(guān)系；在指導(dǎo)時(shí)空演變時(shí)，雖有提及時(shí)間和空間的變化，但引導(dǎo)學(xué)生對(duì)時(shí)空與要素的綜合分析不到位，學(xué)生思維的深度沒有得到充分的發(fā)展。4.學(xué)生展示過(guò)程思維評(píng)價(jià)缺失，沒能完善學(xué)生的思維方法在展示評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，教師對(duì)地理問題的答案進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，對(duì)地理知識(shí)進(jìn)