一、教學(xué)背景：為何聚焦“情感理解”？演講人教學(xué)背景：為何聚焦“情感理解”？01教學(xué)策略：如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“情感理解”？02情感解碼：文本中的情感脈絡(luò)與層次03總結(jié)：秋天的懷念，是愛，更是成長04目錄2025初中語文一年級上冊《秋天的懷念》情感理解課件作為深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，一篇優(yōu)秀的散文教學(xué)不應(yīng)止步于文字的解碼，更需引領(lǐng)學(xué)生觸摸字里行間的情感溫度。史鐵生的《秋天的懷念》正是這樣一篇“以情動(dòng)人”的經(jīng)典文本——它用最樸素的語言包裹著最厚重的情感，既是對母親的追憶，也是對生命的叩問。今天，我將以“情感理解”為核心，從文本特質(zhì)、情感脈絡(luò)、教學(xué)策略三個(gè)維度展開，與各位同仁共同探討如何引導(dǎo)初一學(xué)生讀懂這篇“藏在秋天里的深情獨(dú)白”。01教學(xué)背景：為何聚焦“情感理解”？文本定位：新課標(biāo)下的“情感類散文”教學(xué)重點(diǎn)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確要求：“閱讀表現(xiàn)人與他人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的優(yōu)秀文學(xué)作品，體會(huì)作者的思想感情，初步把握作品的內(nèi)涵?！薄肚锾斓膽涯睢纷鳛槠吣昙壣蟽浴坝H情單元”的重點(diǎn)篇目，其核心價(jià)值正在于通過母子間的日常細(xì)節(jié)，傳遞“苦難中的溫情”與“生命的韌性”。相較于小學(xué)階段“感受父母之愛”的淺層認(rèn)知，初中階段需引導(dǎo)學(xué)生“理解情感背后的復(fù)雜性與深刻性”，這正是本課“情感理解”教學(xué)的課標(biāo)依據(jù)。學(xué)情分析：初一學(xué)生的情感認(rèn)知特點(diǎn)與挑戰(zhàn)我在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，七年級學(xué)生閱讀親情類文本時(shí)，常存在兩種典型問題：其一，停留在“母親對我好”的表層事實(shí)（如“母親勸我去看菊花”“母親隱瞞病情”），難以體會(huì)“隱忍的愛”“未說出口的牽掛”等深層情感；其二，因生活閱歷有限，對“病痛”“死亡”等主題缺乏共情，容易將“懷念”簡單理解為“難過”，而忽略其中“成長的領(lǐng)悟”。例如，我曾在課前調(diào)研中問學(xué)生：“你覺得文中‘我’對母親的感情僅僅是‘愧疚’嗎？”超過60%的學(xué)生回答“是”，這說明他們尚未感知到情感的多維度層次。教學(xué)價(jià)值：情感理解對學(xué)生成長的意義史鐵生在《我與地壇》中寫道：“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的?！薄肚锾斓膽涯睢氛沁@種“加倍的不幸與加倍的愛”的濃縮。引導(dǎo)學(xué)生理解文中“母親的克制”“我的悔恨”“生命的和解”，不僅能提升其“感受、分析、表達(dá)情感”的語文能力，更能幫助他們在共情中學(xué)會(huì)“理解親人的不易”“珍惜當(dāng)下的陪伴”，這正是語文“立德樹人”功能的具體體現(xiàn)。02情感解碼：文本中的情感脈絡(luò)與層次梳理“事件鏈”：情感發(fā)生的現(xiàn)實(shí)土壤要理解情感，必先明確“發(fā)生了什么”。本文的核心事件可概括為：“我”因雙腿癱瘓暴怒無常→母親強(qiáng)忍病痛勸慰“我”→母親臨終仍牽掛“我”→“我”在秋天懂得母親的“好好活”。這一事件鏈中，有三個(gè)關(guān)鍵細(xì)節(jié)需重點(diǎn)關(guān)注：“我”的暴怒：“突然把面前的玻璃砸碎”“猛地摔向墻壁”“狠命捶打這兩條可恨的腿”——這些動(dòng)作描寫不僅展現(xiàn)了“我”因殘疾產(chǎn)生的絕望，更暗示了母親承受的精神壓力：她不僅要照顧“我”的生活，還要承受“我”的情緒宣泄。母親的“悄悄”與“偷偷”：“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動(dòng)靜”“當(dāng)一切恢復(fù)沉寂，她又悄悄地進(jìn)來，眼邊紅紅的，看著我”——兩個(gè)“悄悄”寫出母親對“我”情緒的尊重，“偷偷”與“眼邊紅紅”則暗示她躲在門外抹淚，將痛苦獨(dú)自咽下。123梳理“事件鏈”：情感發(fā)生的現(xiàn)實(shí)土壤母親的“擋”與“推”：“她比我還敏感。她又悄悄地出去了”（當(dāng)“我”提到“跑”“踩”等詞時(shí)）→“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”（當(dāng)“我”捶打雙腿時(shí)）→“北海的菊花開了，我推著你去看看吧”（多次提議看菊花）。這一系列動(dòng)作的變化，體現(xiàn)母親從“小心翼翼維護(hù)自尊”到“急切喚醒求生意志”的心理轉(zhuǎn)變。剖析“情感流”：從沖突到和解的心理軌跡文本中的情感并非靜態(tài)的，而是隨著事件發(fā)展不斷流動(dòng)、升華的。我們可以將其分為三個(gè)階段：剖析“情感流”：從沖突到和解的心理軌跡沖突期：“我”的絕望與母親的隱忍（表層情感）這一階段，“我”的情感以“憤怒”“自棄”為主：“活著有什么勁！”直接宣泄對生命的絕望；母親的情感則以“擔(dān)憂”“克制”為主：“她忽然不說了。對于‘跑’和‘踩’一類的字眼兒，她比我還敏感”，連語言都要小心回避，生怕刺激“我”。這種“一方宣泄、一方壓抑”的情感對立，構(gòu)成了文本的情感張力。剖析“情感流”：從沖突到和解的心理軌跡轉(zhuǎn)折期：母親的離去與“我”的悔恨（深層情感）母親的突然離世是情感的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。當(dāng)“鄰居們把她抬上車時(shí)，她還在大口大口地吐著鮮血”“她昏迷前的最后一句話是：‘我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……’”，這些細(xì)節(jié)揭示了母親隱瞞病情的真相——她不僅承受著“肝病疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”的肉體痛苦，更承受著“可能無法見證子女成長”的精神痛苦。此時(shí)“我”的情感從“憤怒”轉(zhuǎn)為“悔恨”：“我沒想到她已經(jīng)病成那樣。看著三輪車遠(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別?！边@種“后知后覺的悔恨”比即時(shí)的痛苦更深刻，因?yàn)樗鼛е氨究梢宰龅酶谩钡倪z憾。剖析“情感流”：從沖突到和解的心理軌跡轉(zhuǎn)折期：母親的離去與“我”的悔恨（深層情感）3.升華期：秋天的領(lǐng)悟與生命的和解（超驗(yàn)情感）結(jié)尾處“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花”“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫”，這一場景標(biāo)志著“我”的情感升華。此時(shí)“我”終于理解了母親“好好兒活”的深意：不是簡單的“活著”，而是像菊花一樣“在困境中活出生命的色彩”。這種理解不僅是對母親遺愿的完成，更是“我”與自己、與命運(yùn)的和解——從“恨腿”到“推輪椅看菊”，從“自棄”到“寫作自救”（結(jié)合史鐵生生平，他正是在母親去世后逐漸走出陰霾，成為著名作家），“好好活”的內(nèi)涵在秋天的菊花中得以具象化。把握“情感密碼”：關(guān)鍵詞與意象的情感投射文本中的關(guān)鍵詞與意象是情感的“密碼本”，需引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼：“好好兒活”：全文出現(xiàn)三次。第一次是母親“忍住哭聲”說的，帶著哀求與期待；第二次是母親臨終未說完的話，帶著牽掛與不舍；第三次是“我”對妹妹說的，帶著堅(jiān)定與傳承。三次重復(fù)，完成了“母親的遺愿→未竟的遺憾→生命的承諾”的情感升華。“菊花”：既是母親生前的心愿（“北海的菊花開了，我推著你去看看吧”），也是“我”成長的見證（“妹妹推我去北?？戳司栈ā保＞栈ā暗拧薄案邼崱薄盁崃叶畛痢钡奶攸c(diǎn)，既象征母親的堅(jiān)韌品格，也象征“我”在苦難中綻放的生命姿態(tài)。“秋天”：不僅是故事發(fā)生的時(shí)間（母親去世在秋天），更是生命的隱喻——秋天是“收獲”的季節(jié)（“我”終于理解母親），也是“凋零”與“新生”并存的季節(jié)（母親的生命凋零，“我”的精神新生）。題目“秋天的懷念”中的“秋天”，既是實(shí)指，也是虛指，承載著“追憶”與“成長”的雙重情感。03教學(xué)策略：如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“情感理解”？搭建“情感支架”：從“文本細(xì)讀”到“共情體驗(yàn)”初一學(xué)生的抽象思維能力較弱，需通過具體的閱讀方法引導(dǎo)其深入文本。我在教學(xué)中常用以下三種支架：1.批注式閱讀：圈畫“矛盾處”，追問“為什么”例如，引導(dǎo)學(xué)生圈畫“母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了”這一細(xì)節(jié)，追問：“母親以前喜歡花，現(xiàn)在為什么不侍弄了？”學(xué)生通過思考會(huì)發(fā)現(xiàn)：母親并非不愛花了，而是把所有精力都放在“我”身上——“侍弄花”需要時(shí)間和心力，“侍弄我”則需要全部的時(shí)間和心力。這種“矛盾”背后，是母親“以子為中心”的無私之愛。搭建“情感支架”：從“文本細(xì)讀”到“共情體驗(yàn)”2.角色代入：想象“如果我是母親/史鐵生”設(shè)計(jì)情境任務(wù)：“假設(shè)你是文中的母親，當(dāng)‘我’砸碎玻璃、捶打雙腿時(shí)，你躲在門外會(huì)想什么？請用第一人稱寫一段心理獨(dú)白?！睂W(xué)生通過代入母親的視角，能更深刻地體會(huì)“她偷偷聽著動(dòng)靜”時(shí)的擔(dān)憂、“眼邊紅紅”時(shí)的隱忍。例如，有學(xué)生寫道：“他摔東西的聲音像刀子扎在我心上，可我不能哭，不能讓他看見我難過——他已經(jīng)夠苦了，我得撐住?！边@種表達(dá)正是情感理解的具象化。3.對比閱讀：鏈接史鐵生其他作品，深化情感認(rèn)知補(bǔ)充閱讀《我與地壇》中關(guān)于母親的片段：“她不是那種光會(huì)疼愛兒子而不懂得理解兒子的母親……她知道我心里的苦悶，知道不該阻止我出去走走，知道我要是老待在家里結(jié)果會(huì)更糟。”通過對比，學(xué)生能更全面地理解文中母親的形象——她不僅是“包容的母親”，更是“懂兒子的母親”；文中“我”的懷念，不僅是對“照顧”的懷念，更是對“理解”的懷念。突破“情感難點(diǎn)”：化解“死亡”與“苦難”的認(rèn)知障礙“母親的病逝”是文本的情感高潮，也是學(xué)生理解的難點(diǎn)——初一學(xué)生對“死亡”的認(rèn)知多停留在“離開”，難以體會(huì)“永別”的沉重。我通常通過以下步驟引導(dǎo)：建立情感聯(lián)結(jié)：先讓學(xué)生回憶“自己最親近的人暫時(shí)離開時(shí)的感受”（如父母出差），再對比“永遠(yuǎn)離開”的不同，理解“訣別”的不可逆性。聚焦細(xì)節(jié)分析：重點(diǎn)分析“她正艱難地呼吸著，像她那一生艱難的生活”中“艱難”的雙重含義（肉體的病痛與生活的重?fù)?dān)），以及“大口大口地吐著鮮血”的畫面感，讓學(xué)生感受到母親離去的“痛苦”與“不甘”。聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)：提問：“生活中有沒有你當(dāng)時(shí)不理解，后來才明白的‘父母的付出’？”通過分享真實(shí)經(jīng)歷，學(xué)生能將文本中的“悔恨”與自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生共鳴。例如，有學(xué)生提到“以前嫌?jì)寢寚Z叨，現(xiàn)在住校才知道她的叮囑里全是擔(dān)心”，這種聯(lián)結(jié)能有效降低文本與學(xué)生的情感距離。升華“情感認(rèn)知”：從“理解”到“表達(dá)”的遷移語文教學(xué)的最終目標(biāo)是“用語文的方式表達(dá)情感”。在學(xué)生理解文本情感后，我會(huì)設(shè)計(jì)以下遷移任務(wù)：微寫作：“以‘秋天的懷念’為題，寫一段你對某位親人的回憶，要求運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫（動(dòng)作、語言、神態(tài)），并體現(xiàn)情感的變化。”通過寫作，學(xué)生將“理解他人情感”轉(zhuǎn)化為“表達(dá)自我情感”，實(shí)現(xiàn)情感能力的提升。朗讀指導(dǎo)：重點(diǎn)指導(dǎo)“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”等句子的朗讀語氣。例如，母親說“好好兒活”時(shí)，語氣應(yīng)“輕柔而堅(jiān)定”，重音在“一塊兒”；臨終遺言要讀出“急促而虛弱”的感覺，重音在“有病”“未成年”，通過朗讀傳遞情感的層次。04總結(jié)：秋天的懷念，是愛，更是成長總結(jié)：秋天的懷念，是愛，更是成長回顧全文，《秋天的懷念》的情感理解可概括為三個(gè)“層次”：表層是“母子間的日常牽掛”（勸看菊花、隱瞞病情）；中層是“苦難中的相互救贖”（母親用愛托住“我”的絕望，“我”在悔恨中讀懂母親的苦心）；深層是“生命的領(lǐng)悟與傳承”（“好好活”從母親的遺愿，成為“我”對生命的承諾，再傳遞給下一代）。作為教師，我們的任務(wù)不僅是帶領(lǐng)學(xué)生“讀懂文字”，更要引導(dǎo)他們“讀透情感”——讓史鐵生的文字