大學(xué)生“空心病”現(xiàn)象的教育哲學(xué)反思與價值觀重建路徑一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：在當(dāng)代中國高等教育日益普及與社會競爭“內(nèi)卷化”并行的背景下，“空心病”已成為一個，描述部分大學(xué)生，雖學(xué)業(yè)優(yōu)異，卻體驗到深刻的意義感喪失與價值虛無的現(xiàn)象級概念。既有的研究，多從心理學(xué)或社會學(xué)層面，對其進(jìn)行癥候?qū)W描述與歸因分析，然而，這，在深層次上，是一場關(guān)乎教育本質(zhì)與人之存在的教育哲學(xué)危機(jī)。本文旨在從教育哲學(xué)的批判性視角，對“空心病”現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的、以工具理性為核心的教育價值體系，進(jìn)行一次深入的、系統(tǒng)的反思，并探尋通往價值觀重建的可能路徑。本研究主要采用扎根于解釋主義范式的文本分析方法，通過對以法蘭克福學(xué)派為代表的現(xiàn)代性批判理論、存在主義哲學(xué)，與關(guān)于“空心病”的公共話語及教育政策文本，進(jìn)行互證性的哲學(xué)解碼。研究發(fā)現(xiàn)，“空心病”的生成，并非，個體心理的偶然失調(diào)，而是，現(xiàn)代教育體系，在三種機(jī)制作用下，系統(tǒng)性地，掏空學(xué)生主體性的必然結(jié)果。這三種機(jī)制是：其一，教育目標(biāo)的工具化窄化，即將“成人”的終極關(guān)懷，降格為獲取職業(yè)技能與社會地位的“手段”；其二，知識體系的價值中立化虛無，即知識，被剝離其，引導(dǎo)人生方向的屬人性，淪為可供量化考核的客觀信息；其三，主體存在的被動他者化規(guī)訓(xùn)，即學(xué)生的自我認(rèn)同，完全，建立在外部評價體系之上，喪失了內(nèi)在的、自主的價值根基。本文認(rèn)為，破解“空心病”困境的出路，在于一場深刻的教育價值觀重建：即，實現(xiàn)教育目標(biāo)，從“有用之學(xué)”向“成人之學(xué)”的價值回歸；推動課程內(nèi)容，從“知識的容器”向“智慧的探尋”的意義重塑；以及，開辟實踐路徑，從“被動接受”向“主動建構(gòu)”的自主性生成。關(guān)鍵詞：空心病，教育哲學(xué)，工具理性，價值虛無主義，主體性二、引言我們正處在一個教育成就，與精神困惑，呈現(xiàn)出詭異反差的時代。在中國，高等教育的毛入學(xué)率，已跨越歷史性的門檻，知識，以前所未有的廣度，被普及。然而，與此，形成鮮明對照的，是一種，在最優(yōu)秀的青年學(xué)子中，日益，彌散開來的、深層的精神倦怠與意義迷失。北京大學(xué)徐凱文博士，將其，精準(zhǔn)地，概括為“空心病”現(xiàn)象：這些學(xué)生，擁有令人稱羨的成績、光鮮的履歷，卻感覺內(nèi)心，空洞無物，不知道自己是誰，不知道為何而活，仿佛，是一個，為了滿足外部期待而運轉(zhuǎn)的、精密的“空虛的優(yōu)秀者”。這一現(xiàn)象，迅速，引發(fā)了社會的廣泛共鳴與學(xué)界的深刻憂慮?！翱招牟　?，已不再是一個，單純的心理學(xué)診斷，而成為了一個，折射出我們整個教育體系，深層困境的文化癥候。它，以一種，近乎殘酷的方式，向我們，提出了一個，關(guān)于教育本質(zhì)的、根本性的追問：當(dāng)我們的教育，成功地，為學(xué)生，裝備了所有，通往世俗成功的“工具”之后，為什么，卻沒能，給予他們，安頓自己生命“意義”的羅盤？當(dāng)知識的傳授，達(dá)到了前所未有的效率之后，為什么，智慧的生成，卻變得，如此，遙不可及？既有的討論，大多，在兩個層面上展開。心理學(xué)與精神醫(yī)學(xué)的視角，將其，界定為一種，與抑郁癥、焦慮癥，既有聯(lián)系又有區(qū)別的心理問題，并著重，探討其，臨床表現(xiàn)與干預(yù)方案。社會學(xué)的視角，則將其，歸因于“內(nèi)卷化”的社會競爭、單一的成功標(biāo)準(zhǔn)、以及，原子化的社會結(jié)構(gòu)，對青年人，所造成的巨大壓力。這些分析，無疑，是深刻且必要的，它們，為我們，描繪出了“空心病”，得以滋生的社會土壤。然而，在這些外部的、結(jié)構(gòu)性的原因，與內(nèi)在的、個體性的心理癥狀之間，似乎，存在著一個巨大的“黑箱”，那便是，“教育”本身。我們的教育，在哲學(xué)與價值觀的層面，究竟，發(fā)生了什么，從而，系統(tǒng)性地，批量地，生產(chǎn)出了這種，精神上的“空虛”？因此，本研究的核心問題是：從教育哲學(xué)的批判性視角審視，“空心病”現(xiàn)象，其背后，所隱藏的、根本性的教育價值體系的危機(jī)，究竟是什么？這場危機(jī)，是如何，通過教育的目標(biāo)、內(nèi)容與實踐過程，系統(tǒng)性地，作用于學(xué)生的精神世界，從而，導(dǎo)致其“主體性”的空洞化的？更重要的是，面對這場危機(jī)，我們，應(yīng)如何，超越“頭痛醫(yī)頭”式的心理干預(yù)，而從根本的教育理念與價值觀層面，探尋一條，通往意義重生與主體性重建的可能路徑？三、文獻(xiàn)綜述圍繞大學(xué)生精神困境、教育內(nèi)卷化與價值觀教育的研究，在心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，已經(jīng)，形成了豐富的學(xué)術(shù)成果。為了清晰地定位本研究的獨特貢獻(xiàn)，有必要將相關(guān)文獻(xiàn)，大致歸納為作為本研究現(xiàn)實基礎(chǔ)的“空心病”現(xiàn)象的心理與社會學(xué)分析、作為本研究理論武器的現(xiàn)代性與工具理性批判理論，以及作為本研究價值導(dǎo)向的存在主義與人本主義教育哲學(xué)三個主要脈絡(luò)。在“空心病”現(xiàn)象的心理與社會學(xué)分析層面，這是對該問題，進(jìn)行探討的、最為直接的領(lǐng)域。自徐凱文博士，提出這一概念以來，大量的研究，從心理健康的角度，探討了其，與抑郁、焦慮、自我認(rèn)同混亂等，心理問題的關(guān)聯(lián)，并分析了其，在家庭教養(yǎng)方式、學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系等，層面的誘因。社會學(xué)的研究，則更多地，將其，置于“內(nèi)卷化”的宏大背景之下，指出“空...”，是青年，在面對高度同質(zhì)化的、收益遞減的競爭時，所產(chǎn)生的一種，習(xí)得性無助與意義感的剝奪。這些研究的巨大貢獻(xiàn)在于，它們，為我們，提供了堅實的、經(jīng)驗性的證據(jù)，揭示了“空心病”，作為一種社會“病癥”的嚴(yán)重性及其，復(fù)雜的社會成因。然而，其共同的局限性在于，其分析，大多，將教育體系，視為一個，給定的“外部環(huán)境”，而對于這一體系，其內(nèi)在的、根本的“教育哲學(xué)”預(yù)設(shè)，是如何，主動地、系統(tǒng)地，塑造出這種“空心”狀態(tài)的，其批判性的、哲學(xué)層面的深度挖掘，尚有不足。在現(xiàn)代性與工具理性批判理論層面，則為本研究，提供了最為核心的、系統(tǒng)性的分析武器。自馬克斯·韋伯，提出“工具理性”的擴(kuò)張，將導(dǎo)致現(xiàn)代社會，陷入“理性的鐵籠”這一經(jīng)典診斷以來，對現(xiàn)代性內(nèi)在矛盾的批判，便成為了西方思想史的主潮。法蘭克福學(xué)派的代表人物，如霍克海默、阿多諾與馬爾庫塞，則進(jìn)一步，深刻地，揭示了啟蒙的辯證法，即，旨在，解放人類的理性，是如何，異化為一種，服務(wù)于技術(shù)統(tǒng)治與商品邏輯的、壓抑性的“單向度”力量的。這些深刻的理論，共同，為我們，提供了一個強(qiáng)大的分析透鏡。它，使得我們，能夠?qū)ⅰ翱招牟　保辉?，僅僅，看作是一種，偶然的、局部的教育失靈，而是，將其，視為“工具理性”，全面，殖民教育領(lǐng)域之后，所必然，會產(chǎn)生的、一種結(jié)構(gòu)性的精神后果。在存在主義與人本主義教育哲學(xué)層面，則為我們，探尋“出路”，提供了寶貴的思想資源。以克爾凱郭爾、海德格爾、薩特為代表的存在主義哲學(xué)，始終，將個體的“自由選擇”與“本真”生存，置于其，思想的核心。而維克多·弗蘭克爾，基于其，在集中營的體驗，所創(chuàng)立的“意義療法”，則直接，將對“生命意義”的追尋，視為人類，最基本的心理驅(qū)動力。在教育領(lǐng)域，這些思想，被轉(zhuǎn)化為一種，強(qiáng)調(diào)“自由教育”、“全人教育”的理念。它，主張教育的根本目的，并非，灌輸知識或訓(xùn)練技能，而是，喚醒學(xué)生的主體性，引導(dǎo)他們，直面存在的根本問題，并幫助他們，在與世界的真實互動中，創(chuàng)造出屬于自己的生命意義。這些思想，為本研究，建構(gòu)一種，旨在，超越工具理性的、新的教育價值觀，提供了堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)。綜合來看，現(xiàn)有文獻(xiàn)為本研究提供了極為堅實的背景。然而，一個清晰的研究缺口在于，能夠系統(tǒng)性地、明確地將現(xiàn)代性的工具理性批判理論，與存在主義的教育哲學(xué)，進(jìn)行創(chuàng)造性的整合，來專門地、深入地、機(jī)制性地分析，“空心病”，這一極具中國當(dāng)代特色的教育困境，其完整的、內(nèi)在的“哲學(xué)病理”，并在此基礎(chǔ)上，提出一套，邏輯自洽的、哲學(xué)層面的“價值重建”方案。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)，是從教育哲學(xué)的視角，對大學(xué)生“空心病”現(xiàn)象，進(jìn)行批判性反思與價值觀重建路徑的探尋。鑒于研究問題的本質(zhì)，在于對一種復(fù)雜的、彌散性的社會文化癥候，進(jìn)行深層的、概念化的意義闡釋與價值重構(gòu)，而非進(jìn)行經(jīng)驗性的事實歸納，本研究在整體研究設(shè)計上，采用了一種扎根于批判理論與哲學(xué)解釋學(xué)范式的、以概念分析與文本互證為核心的質(zhì)性研究方法。這種方法論，旨在，通過將經(jīng)典的哲學(xué)理論，作為一種“闡釋框架”，來對“空心病”這一社會文化文本，進(jìn)行深度的、批判性的“閱讀”，從而，揭示其背后，所隱藏的、現(xiàn)代教育的內(nèi)在矛盾與危機(jī)，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行規(guī)范性的、哲學(xué)層面的路徑建構(gòu)。本研究并非一個，旨在，進(jìn)行田野調(diào)查或心理測量的經(jīng)驗研究，而是一個，在理論層面，展開的“哲學(xué)診斷”與“價值重構(gòu)”工作。本研究的“分析材料”，并非，來自訪談或問卷，而是，主要，來源于三個層面，以期，能夠，在“理論”、“現(xiàn)象”與“實踐”之間，建立起一種，富有張力的對話關(guān)系。其一，是“批判性的哲學(xué)理論文本”。研究者將重點，深度研讀馬克斯·韋伯關(guān)于“理性化”、法蘭克福學(xué)派關(guān)于“工具理性”與“文化工業(yè)”、以及，海德格爾、弗蘭克爾等，存在主義思想家，關(guān)于“本真性”與“生命意義”的核心著作。這些文本，共同，構(gòu)成了本研究的、核心的理論分析工具箱。其二，是“空心病”現(xiàn)象的“癥候?qū)W文本”。這包括，徐凱文博士，對該現(xiàn)象的原始界定、主流媒體，對該現(xiàn)象的深度報道、以及，在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中，青年學(xué)生，關(guān)于其，意義迷失與精神困...，所進(jìn)行的“自我敘述”。這些文本，是“空心病”，得以自我表達(dá)與社會建構(gòu)的、最原生的“第一手材料”。其三，是“教育實踐的代表性文本”。這包括，當(dāng)代中國高等教育的相關(guān)政策文件、大學(xué)的官方使命宣言、以及，主流的課程設(shè)置與評價標(biāo)準(zhǔn)。這些文本，能夠，揭示出工具理性，是如何，在制度層面，被具體地，加以貫徹的。本研究的數(shù)據(jù)分析，將是一種理論驅(qū)動下的、旨在揭示“現(xiàn)象”背后“機(jī)制”的哲學(xué)闡釋與批判性話語分析。分析過程，將是一種，在理論與材料之間，往復(fù)循環(huán)的“闡釋學(xué)循環(huán)”。研究者，將首先，從哲學(xué)文本中，提煉出關(guān)于“工具理性”、“價值虛無”、“他者化”、“本真性”等，核心的分析概念。然后，將這些概念，作為一種“解碼的透鏡”，投射到關(guān)于“空心病”的癥候?qū)W文本與教育實踐文本之上。分析的核心，在于，系統(tǒng)性地，建構(gòu)出“空心病”的“哲學(xué)病理學(xué)”模型，即，工具理性，是如何，通過教育的目標(biāo)、內(nèi)容與過程，來系統(tǒng)性地，掏空學(xué)生主體性的。在此基礎(chǔ)上，研究，將進(jìn)一步，以存在主義與人本主義的教育哲學(xué)，為價值準(zhǔn)繩，對這一“病理”進(jìn)行批判，并最終，建構(gòu)出一套，邏輯自洽的、旨在，重建學(xué)生主體性與生命意義的、教育價值觀的“治療”方案。五、研究結(jié)果與討論通過將現(xiàn)代性批判理論，作為診斷框架，來對“空心病”現(xiàn)象，進(jìn)行教育哲學(xué)層面的深度解碼，本研究的核心發(fā)現(xiàn)是，“空心病”，本質(zhì)上，是工具理性，在教育領(lǐng)域，取得全面勝利之后，所結(jié)出的、一棵苦澀的“惡之花”。它，并非，教育的“失敗”，而恰恰是，一種，特定類型的、極度“成功”的教育的必然產(chǎn)物。這種教育，成功地，將學(xué)生，塑造為，高效的、可量化的、能夠，完美，適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)機(jī)器運轉(zhuǎn)的“人力資源”，卻以其，精神世界的“空洞化”，為沉重的代價。這一深刻的、掏空主體性的過程，其內(nèi)在的教育哲學(xué)機(jī)制，可以被清晰地，從三個相互交織、層層遞進(jìn)的維度上，加以揭示。在此診斷的基礎(chǔ)上，一條，旨在，重建價值觀的路徑，也隨之，清晰地，浮現(xiàn)出來。第一部分：“空心病”的哲學(xué)病理學(xué)診斷其一，教育目標(biāo)的工具化窄化：從“成人”到“成才”的價值降維。這是“空心病”得以產(chǎn)生的、最為根源性的哲學(xué)預(yù)設(shè)。它，關(guān)乎教育，對“人”的根本定義。在古典的、人本主義的教育傳統(tǒng)中，教育的終極目標(biāo)，是“成人”——即，幫助一個，不成熟的個體，成長為一個，心智健全、人格完善、能夠，過一種，有德性、有意義的生活的“完整的人”。然而，在工具理性的宰制下，這一，具有終極價值關(guān)懷的目標(biāo)，被系統(tǒng)性地，降維與窄化為，一個，更具操作性、也更功利的目標(biāo)——“成才”。在這里，“才”，被狹隘地，定義為，能夠在激烈的社會競爭中，勝出的、可供市場交換的“才能”與“資本”。教育，因此，便不再是，一個，引導(dǎo)生命探索其，內(nèi)在可能性的過程，而被改造為，一個，為外部市場，生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品”的流水線。在這一邏輯下，所有，不能，被直接，轉(zhuǎn)化為績點、證書、或一份好工作的“無用之學(xué)”——如哲學(xué)、藝術(shù)、對經(jīng)典的沉思——都被邊緣化。學(xué)生的整個大學(xué)生活，被簡化為一場，以獲取最優(yōu)“投入產(chǎn)出比”為目標(biāo)的、精密的“自我投資”與“履歷管理”。當(dāng)教育的“目的”，被徹底地，工具化為通往成功的“手段”時，關(guān)于“目的”本身的追問，便被懸置了，而這，正是“空心病”，意義感喪失的、最深刻的根源。其二，知識體系的價值中立化虛無：從“智慧”到“知識點”的內(nèi)容掏空。如果說目標(biāo)的工具化，抽掉了教育的“靈魂”，那么，知識的價值中立化，則掏空了教育的“血肉”。在工具理性的要求下，知識，必須是，客觀的、精確的、可供標(biāo)準(zhǔn)化考核的。因此，整個知識體系，被進(jìn)行了一場“價值凈化”運動。文學(xué)，被肢解為，一系列，需要，被記憶的作者、流派與修辭手法；歷史，被簡化為，一連串，需要，被背誦的年代、事件與因果關(guān)系；哲學(xué)，則淪為，少數(shù)人的智力游戲。知識，在這一過程中，喪失了其，本應(yīng)具有的、引導(dǎo)學(xué)生，反思善惡、美丑、生死的“價值維度”與“屬人性”。它，不再是，前人智慧的結(jié)晶，不再是，能夠，照亮我們，人生道路的燈塔，而僅僅是，一堆，冰冷的、散裝的、有待，被塞進(jìn)大腦，并在考試中，原樣復(fù)述出來的“知識點”。這種，被閹割了價值維度的知識，無法，與學(xué)生的生命體驗，發(fā)生真實的、深刻的聯(lián)結(jié)。它，可以，讓他們，變得，更“博學(xué)”，卻無法，讓他們，變得，更“智慧”。當(dāng)學(xué)生，在十?dāng)?shù)年的教育生涯中，所接觸的，都是這樣一種，“價值無涉”的知識時，其，內(nèi)在的價值坐標(biāo)系，便無法，被建立起來，最終，必然，會滑向一種，什么都懂，卻什么都不信的“價值虛無主義”。其三，主體存在的被動他者化規(guī)訓(xùn)：從“我”到“他眼中之我”的自我迷失。當(dāng)目標(biāo)與內(nèi)容，都已被工具化之后，學(xué)生，作為“主體”的存在方式，也必然，會發(fā)生深刻的扭曲。在以工具理性為圭臬的教育評價體系中，一個學(xué)生的“價值”，完全，是由一套，外在的、量化的指標(biāo)體系，來定義的：從分?jǐn)?shù)、排名，到獎學(xué)金、競賽名次，再到最終，所能獲得的大學(xué)錄取通知書或工作錄用信。在這種“全景敞視式”的評價體系的持續(xù)規(guī)訓(xùn)下，學(xué)生，從小，便學(xué)會了，以一種“他者”的眼光，來審視自己。他們，行動的驅(qū)動力，不再是，內(nèi)在的興趣與好奇，而是，對外部認(rèn)可的渴望與對落后的恐懼。他們的“自我”，不再是一個，堅實的、自主的內(nèi)在核心，而是一個，由他人的期待、社會的標(biāo)準(zhǔn)、以及，競爭對手的表現(xiàn)，所共同塑造的、不穩(wěn)定的“鏡像”。這種“他者化”的存在方式，使得學(xué)生，喪失了傾聽自己內(nèi)心聲音的能力，也喪失了為自己的人生，做出“本真”選擇的勇氣。他們，成為了薩特筆下，那種，活在“他人即地獄”中的人。因此，當(dāng)他們，最終，通過層層選拔，抵達(dá)了成功的彼岸，完成了所有，他人，為其設(shè)定的任務(wù)之后，一場巨大的、存在主義式的空虛，便不可避免地，降臨了。因為，那個，一直，在為“他人”而活的“我”，從未，真正，在場過。第二部分：“空心病”的價值觀重建路徑其一，教育目標(biāo)的價值回歸：從“有用之學(xué)”到“成人之學(xué)”。這是破解“空心病”的、首要的、方向性的變革。它，要求我們，在國家、社會與家庭的層面，重新，確立一種，更為完整、更為人本的教育觀。我們，必須，勇敢地，承認(rèn)并倡導(dǎo)，教育，擁有超越于經(jīng)濟(jì)與社會競爭的、獨立的、內(nèi)在的價值。其根本目的，是培養(yǎng)，健全的、有反思能力的、能夠，為自己和共同體，負(fù)責(zé)任的“公民”與“人”。這意味著，在教育政策的制定與資源配置上，必須，扭轉(zhuǎn)，過度，偏向應(yīng)用型、技術(shù)型學(xué)科的傾向，重新，肯定人文、藝術(shù)與基礎(chǔ)科學(xué)，在“鑄魂育人”上的、不可替代的核心地位。在大學(xué)的層面，則需要，通過通識教育的深化，來為學(xué)生，提供一個，能夠，自由地，探索人類精神文明的廣闊空間，引導(dǎo)他們，去思考那些，關(guān)于人生目的、社會正義與終極關(guān)懷的“大問題”。其二，課程內(nèi)容的意義重塑：從“知識的容器”到“智慧的探尋”。這要求，在教學(xué)的微觀層面，進(jìn)行一場深刻的“意義革命”。教師，需要，從一個，單向的“知識傳遞者”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€，與學(xué)生，共同，探尋意義的“對話者”與“引導(dǎo)者”。在課堂教學(xué)中，需要，打破“標(biāo)準(zhǔn)答案”的迷思，引入更多，開放性的、對話式的、與現(xiàn)實生活，緊密相連的教學(xué)方法。例如，在文學(xué)課上，可以，引導(dǎo)學(xué)生，探討小說人物的道德困境；在歷史課上，可以，組織學(xué)生，辯論歷史事件的當(dāng)代啟示。其核心，在于，將知識，重新，“語境化”與“生命化”，讓學(xué)生，在學(xué)習(xí)知識的過程中，不斷地，進(jìn)行價值的澄清、反思與選擇，從而，將冰冷的“知識點”，轉(zhuǎn)化為，能夠，指導(dǎo)其，個人生活的、溫?zé)岬摹爸腔邸薄Ｆ淙?，實踐路徑的自主性生成：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”。這要求，為學(xué)生，創(chuàng)造出更多，能夠，讓他們，在真實的行動中，發(fā)現(xiàn)自我、確立價值的“實踐空間”。學(xué)校，需要，打破“校園”與“社會”之間的高墻，鼓勵并支持學(xué)生，參與到豐富的社會實踐、志愿服務(wù)、以及，基于興趣的社群活動之中。這些實踐，其重要的，并非，是為履歷，增添一筆，而是，讓學(xué)生，在與他人的、真實的互動中，在解決真實問題的過程中，發(fā)現(xiàn)自己的熱情所在、能力所長，并體驗到那種，源于“被需要”與“創(chuàng)造價值”的、深層的意義感。更重要的是，教育體系，必須，為學(xué)生的“試錯”，提供足夠的寬容與空間。允許他們，去選擇那些，看似“無用”的道路，去經(jīng)歷必要的迷茫與探索。因為，真正的、內(nèi)在于主體的價值觀，從來，都不是，被“告知”的，而只能是，在一次次的、自由的、甚至是，痛苦的“選擇”與“承擔(dān)”之中，被“生成”的。六、結(jié)論與展望本研究從教育哲學(xué)的批判性視角，對大學(xué)生“空-心病”現(xiàn)象，進(jìn)行了系統(tǒng)的、深入的反思。研究的核心結(jié)論是，“空心病”，并非，一種，簡單的個體心理偏差，而是一場，深刻的、結(jié)構(gòu)性的教育哲學(xué)危機(jī)。它，是工具理性，全面，宰制現(xiàn)代教育之后，所導(dǎo)致的、學(xué)生主體性，被系統(tǒng)性，掏空的必然癥候。這一危機(jī)的生成，是通過教育目標(biāo)的工具化窄化、知識體系的價值中立化虛無、以及，主體存在的被動他者化規(guī)訓(xùn)這三大相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的機(jī)制，來得以實現(xiàn)的。因此，破解“空心病”的根本出路，不在于，技術(shù)性的心理修復(fù)，而在于，一場深刻的、回歸教育本質(zhì)的價值觀重建。這條重建之路，要求我們，在目標(biāo)層面