杜威“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用邊界——基于《經(jīng)驗(yàn)與教育》核心論點(diǎn)一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：約翰·杜威的“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則是進(jìn)步主義教育哲學(xué)的重要基石，對現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。然而，該原則在實(shí)踐中常被誤讀或泛化，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)的隨意性與有效性質(zhì)疑。本研究旨在回歸杜威《經(jīng)驗(yàn)與教育》的原始文本，通過文本分析與概念辨析的方法，探究“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)用的真實(shí)邊界。研究發(fā)現(xiàn)，該原則的邊界并非對其的否定，而是其成立的嚴(yán)格條件。首先，“連續(xù)性”必須與“交互性”原則相聯(lián)結(jié)，任何經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值必須通過其對個(gè)體與環(huán)境交互作用的改善來評判。其次，該原則的邊界在于必須嚴(yán)格區(qū)分“教育性經(jīng)驗(yàn)”與“反教育性經(jīng)驗(yàn)”，后者雖具連續(xù)性但阻礙未來生長。再次，該原則在面對系統(tǒng)性學(xué)科知識時(shí)顯現(xiàn)邊界，它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的“心理”維度，但不能替代知識的“邏輯”維度，課程設(shè)計(jì)必須在兩者間架設(shè)橋梁。最后，連續(xù)性的時(shí)間指向是未來，其邊界在于能否促進(jìn)個(gè)體應(yīng)對未來新情境的能力。因此，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)用此原則，需要教師高度的教育智慧，以“生長”為最終標(biāo)準(zhǔn)，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審慎的選擇、組織與引導(dǎo)，而非盲目遵從。關(guān)鍵詞：杜威；經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性；經(jīng)驗(yàn)與教育；課程設(shè)計(jì)；應(yīng)用邊界；生長二、引言在二十世紀(jì)的教育思想譜系中，約翰·杜威無疑是最具革命性的聲音之一。他對傳統(tǒng)教育的深刻批判以及對“經(jīng)驗(yàn)”在教育過程中核心地位的強(qiáng)調(diào)，共同催生了進(jìn)步主義教育運(yùn)動，至今仍在全球范圍內(nèi)引發(fā)回響。傳統(tǒng)教育模式以其僵化、灌輸、脫離生活的特質(zhì)而備受詬病，杜威敏銳地捕捉到其核心弊病在于對“經(jīng)驗(yàn)”的忽視與割裂。作為回應(yīng)，杜威構(gòu)建了一套以“經(jīng)驗(yàn)”為中心的新教育哲學(xué)，而在其晚期重要著作《經(jīng)驗(yàn)與教育》中，他更是精煉地提出了評判經(jīng)驗(yàn)教育價(jià)值的兩大核心原則：“連續(xù)性”與“交互性”。其中，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則，即主張“每一種經(jīng)驗(yàn)都從過去的經(jīng)驗(yàn)中吸取某些東西，并且在某種程度上修改未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”，構(gòu)成了進(jìn)步主義課程論的理論根基。這一原則的提出，旨在打破傳統(tǒng)教育中課程內(nèi)容與學(xué)生既有生活世界的鴻溝，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)不斷的“經(jīng)驗(yàn)改造”過程。受此啟發(fā)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式教學(xué)、生活化課程等一系列革新實(shí)踐應(yīng)運(yùn)而生，試圖將教育重新錨定在學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)之上。然而，理論的深刻性往往伴隨著實(shí)踐的“簡化性誤讀”。在教育實(shí)踐中，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則常被泛化和濫用。一些所謂的“進(jìn)步”課程設(shè)計(jì)，片面地將“連續(xù)性”等同于“興趣”或“活動”，導(dǎo)致課程內(nèi)容瑣碎化、淺表化，缺乏系統(tǒng)性和深度。對傳統(tǒng)教育學(xué)科邏輯的摒棄，并未帶來預(yù)期的“生長”，反而可能導(dǎo)致學(xué)生知識基礎(chǔ)的薄弱和高階思維能力的缺失。杜威晚年撰寫《經(jīng)驗(yàn)與教育》的初衷，正是為了糾偏這些對其思想的“偽”進(jìn)步主義式的曲解。因此，本研究的核心問題意識是：杜威所闡發(fā)的“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則，其在課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用遠(yuǎn)非無限和絕對的，它的“邊界”究竟在何處？這些邊界并非對該原則的否定，而是其有效發(fā)揮教育功能的前提和條件。本研究將嚴(yán)格依據(jù)《經(jīng)驗(yàn)與教育》的核心論點(diǎn)，深入辨析“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”的內(nèi)涵及其與“交互性”、“生長”、“反教育經(jīng)驗(yàn)”等關(guān)鍵概念的勾連，旨在厘清該原則在課程設(shè)計(jì)中的四重邊界：即以“交互性”為質(zhì)量監(jiān)控的“價(jià)值邊界”；以“反教育經(jīng)驗(yàn)”為鑒戒的“性質(zhì)邊界”；以“系統(tǒng)知識”為目標(biāo)的“邏輯邊界”；以及以“未來生長”為導(dǎo)向的“時(shí)間邊界”。通過此項(xiàng)研究，以期為當(dāng)代課程設(shè)計(jì)提供更加辯證和精準(zhǔn)的理論指引。三、文獻(xiàn)綜述圍繞杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)及其教育意蘊(yùn)，學(xué)術(shù)界的研究已汗牛充棟。尤其是《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書，因其對傳統(tǒng)與進(jìn)步教育的“雙重批判”和對“經(jīng)驗(yàn)”本身辯證性的深刻論述，歷來是研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。對“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的探討，也貫穿在這些研究之中，大致可以歸納為以下幾個(gè)層面。第一個(gè)層面是對“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的闡釋與贊同。大量研究肯定了該原則在教育革新中的積極意義。學(xué)者們普遍認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”打破了“教育即預(yù)備”的傳統(tǒng)觀念，強(qiáng)調(diào)了教育的“過程性”和“當(dāng)下性”，將學(xué)習(xí)視為個(gè)體與環(huán)境互動中經(jīng)驗(yàn)的不斷重組與改造。在課程設(shè)計(jì)層面，這一原則催生了“以學(xué)生為中心”的課程觀，主張課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)來源于學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)，并能夠激發(fā)學(xué)生的興趣與探索欲，從而實(shí)現(xiàn)知識與生活的聯(lián)通。這些研究多聚焦于如何在具體的教學(xué)實(shí)踐中貫徹這一原則，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和問題解決能力。第二個(gè)層面是對“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”濫用傾向的批評與反思。這部分研究敏銳地注意到，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在被“庸俗化”后的負(fù)面影響。批評者指出，片面強(qiáng)調(diào)從學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，很容易導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)的“經(jīng)驗(yàn)主義”傾向，使學(xué)習(xí)停留在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的淺層打轉(zhuǎn)，無法引導(dǎo)學(xué)生接觸更廣闊、更系統(tǒng)的人類文化精華。有的研究直指一些“進(jìn)步”課程過度遷就學(xué)生的即時(shí)興趣，放棄了作為教師和課程設(shè)計(jì)者應(yīng)有的引導(dǎo)責(zé)任，造成了“放任自流”的教學(xué)混亂。這類研究強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)并非自動具有教育價(jià)值，必須對經(jīng)驗(yàn)的“質(zhì)量”進(jìn)行甄別。第三個(gè)層面是將“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”與杜威的其他核心概念進(jìn)行聯(lián)系考察。這是對杜威思想更為全面和準(zhǔn)確的把握。這部分文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)，“連續(xù)性”并非孤立存在，它必須受到“交互性”原則的制約。“交互性”關(guān)注當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)中個(gè)體主觀因素與環(huán)境客觀條件之間的相互作用，而“連續(xù)性”關(guān)注經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間上的延續(xù)與發(fā)展。只有同時(shí)滿足“交互性”和“連續(xù)性”的經(jīng)驗(yàn)，才是杜威所謂的“教育性經(jīng)驗(yàn)”，其最終標(biāo)準(zhǔn)在于是否促進(jìn)了“生長”。盡管已有研究已經(jīng)觸及了對“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的辯證理解，但依然存在不足?，F(xiàn)有研究或多聚焦于對該原則本身的闡釋，或?qū)⑵渥鳛榕u“偽進(jìn)步主義”的依據(jù)，但鮮有專門以“應(yīng)用邊界”為核心視角，系統(tǒng)性地從課程設(shè)計(jì)實(shí)踐角度厘清該原則“能做什么”與“不能做什么”的研究。很多討論停留在哲學(xué)思辨層面，缺乏與課程設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵要素進(jìn)行深度對話。因此，本研究的創(chuàng)新之處在于，不僅僅是重述杜威，而是將《經(jīng)驗(yàn)與教育》作為一個(gè)“診斷性工具”，專門用于剖析“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在應(yīng)用于課程設(shè)計(jì)這一具體領(lǐng)域時(shí)所遭遇的內(nèi)在張力與外在約束。本文將嘗試建構(gòu)一個(gè)關(guān)于該原則應(yīng)用邊界的解釋框架，明確指出課程設(shè)計(jì)者在運(yùn)用這一原則時(shí)必須警惕的幾個(gè)“臨界點(diǎn)”，以期實(shí)現(xiàn)對杜威思想的精準(zhǔn)回歸與超越性應(yīng)用。四、研究方法本研究的性質(zhì)屬于教育哲學(xué)和課程理論領(lǐng)域的理論研究，旨在通過對經(jīng)典文本的深度解讀與概念辨析，探討一個(gè)核心理論原則在實(shí)踐應(yīng)用中的內(nèi)在局限與條件約束。為此，本研究將采用一套定性研究方法組合，核心方法是文本分析法與概念分析法。首先，本研究的研究設(shè)計(jì)基于詮釋學(xué)的路徑。我們將杜威的《經(jīng)驗(yàn)與教育》視為一個(gè)完整且內(nèi)在自洽的理論系統(tǒng)。研究的目的不是對該文本進(jìn)行簡單的摘錄或描述，而是通過“視域融合”，即帶著“課程設(shè)計(jì)應(yīng)用邊界”這一當(dāng)代問題意識，重新進(jìn)入文本的語境，挖掘其潛在的張力與警示。在具體的數(shù)據(jù)收集與選擇上，本研究的“核心數(shù)據(jù)”唯一且鎖定為杜威的《經(jīng)驗(yàn)與教育》。選擇這部著作是因?yàn)樗嵌磐ψ陨硭枷氡徽`讀的直接回應(yīng)，其論述最為精煉和辯證，直接觸及了“經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量”的評判標(biāo)準(zhǔn)。此外，輔助數(shù)據(jù)將包括前述文獻(xiàn)綜述中涉及的對杜威思想的權(quán)威解讀與批評文獻(xiàn)，用于對比和深化本研究的論點(diǎn)。在數(shù)據(jù)分析方面，本研究將采用以下步驟：第一步，概念分析。我們將對文本中的一組核心概念群進(jìn)行系統(tǒng)梳理，包括“經(jīng)驗(yàn)”、“連續(xù)性”、“交互性”、“生長”、“反教育經(jīng)驗(yàn)”、“主觀條件”與“客觀條件”、“知識的心理維度”與“知識的邏輯維度”。分析將關(guān)注這些概念之間的精確定義和嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)，特別是它們之間的相互制約關(guān)系。第二步，論證重構(gòu)。我們將聚焦于杜威如何論證“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”不是絕對的。通過細(xì)讀文本中的關(guān)鍵段落，重構(gòu)杜威提出該原則時(shí)所設(shè)定的“前提條件”和“警示性后果”。例如，他對“強(qiáng)盜團(tuán)伙”經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的批判論證。第三步，邊界劃定。在前兩步的基礎(chǔ)上，將上述分析結(jié)果“轉(zhuǎn)譯”到“課程設(shè)計(jì)”這一特定場域。研究將結(jié)合課程設(shè)計(jì)中不可回避的元素，逐一討論“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在這些環(huán)節(jié)中的適用性與局限性，從而提煉出前文所述的四重應(yīng)用邊界。本研究力求通過這套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋窘庾x與理論推演，確保所提煉的“邊界”既忠實(shí)于杜威的思想原旨，又對當(dāng)下的課程設(shè)計(jì)實(shí)踐具有強(qiáng)烈的針對性與啟發(fā)性。五、研究結(jié)果與討論通過對《經(jīng)驗(yàn)與教育》的深入分析，本研究發(fā)現(xiàn)，杜威對“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的闡述遠(yuǎn)比其追隨者所呈現(xiàn)的更為復(fù)雜和審慎。杜威本人在文本中已經(jīng)預(yù)設(shè)了該原則應(yīng)用的嚴(yán)格約束。這些約束構(gòu)成了“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)用的關(guān)鍵邊界。本章將從四個(gè)層面詳細(xì)呈現(xiàn)并討論這些邊界。價(jià)值邊界：以“交互性”原則為質(zhì)量判據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的第一重也是最核心的邊界，在于它絕對不能脫離杜威提出的第二個(gè)原則——“交互性”原則而孤立存在。杜威強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)是主觀與客觀相互作用的產(chǎn)物?！斑B續(xù)性”關(guān)注的是經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間軸上的發(fā)展問題，而“交互性”關(guān)注的是經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)下空間中的質(zhì)量問題。在課程設(shè)計(jì)中，這構(gòu)成了一個(gè)至關(guān)重要的邊界。如果一門課程僅僅追求與學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)的表面連續(xù)，例如，學(xué)生喜歡玩游戲，課程就全部設(shè)計(jì)成游戲化活動。這或許滿足了“連續(xù)性”，但如果這種“交互”是低質(zhì)量的，那么這種連續(xù)性本身是沒有教育價(jià)值的。杜威認(rèn)為，交互性原則賦予了教師和課程設(shè)計(jì)者巨大的責(zé)任，即必須創(chuàng)造一個(gè)豐富的、有結(jié)構(gòu)的“客觀環(huán)境”，以便與學(xué)生的“主觀條件”發(fā)生高質(zhì)量的交互。因此，課程設(shè)計(jì)不能僅僅是“順應(yīng)”學(xué)生既有的連續(xù)性，更要“塑造”這種連續(xù)性。邊界在于：任何基于連續(xù)性原則的課程設(shè)計(jì)，都必須首先通過“交互性質(zhì)量”的拷問。它是否提供了有意義的挑戰(zhàn)？它是否促使學(xué)生調(diào)用已有能力并發(fā)展新能力？它是否將學(xué)生引向更加廣闊的知識世界？如果答案是否定的，那么即使形式上再“連續(xù)”，也跨越了杜威所設(shè)定的價(jià)值邊界。性質(zhì)邊界：對“反教育經(jīng)驗(yàn)”的甄別與中斷研究發(fā)現(xiàn)，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的第二重邊界，是杜威在文本中最為警惕的一點(diǎn)，即“連續(xù)性”本身是一個(gè)中性概念，它并不自動等同于“教育”。杜威明確指出，存在“反教育經(jīng)驗(yàn)”。這種經(jīng)驗(yàn)雖然也具有連續(xù)性，但它的后果是阻礙或扭曲個(gè)體未來的“生長”。他舉了一個(gè)著名的例子：一個(gè)強(qiáng)盜團(tuán)伙的成員，可能在其活動中不斷獲得“連續(xù)”的經(jīng)驗(yàn)，技能越來越熟練，但這種連續(xù)性卻使他與普通社會生活隔絕，限制了他未來發(fā)展的更多可能性。這對課程設(shè)計(jì)的啟示極其深刻。這意味著，課程設(shè)計(jì)者絕不能無條件地接受和延續(xù)學(xué)生的所有既有經(jīng)驗(yàn)。例如，如果學(xué)生在過去的學(xué)習(xí)中形成了對數(shù)學(xué)的持續(xù)恐懼和回避，那么新的課程設(shè)計(jì)的任務(wù)絕不是“繼續(xù)”這種回避，而是必須“中斷”這種反教育的連續(xù)性，并建立一種新的、積極的連續(xù)性。同樣，如果學(xué)生養(yǎng)成了思維懶惰、不愿深究的習(xí)慣，那么課程設(shè)計(jì)就必須有意識地設(shè)計(jì)一些“障礙”和“困難”，迫使這種消極的連續(xù)性發(fā)生改變。因此，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的性質(zhì)邊界在于教育者的“診斷與干預(yù)”。課程設(shè)計(jì)不是一個(gè)被動跟隨的過程，而是一個(gè)主動甄別、批判和重塑的過程。它要回答的問題不僅僅是“是否連續(xù)”，而且是“這是一種怎樣的連續(xù)”。任何導(dǎo)致個(gè)體能力萎縮、視野狹隘、習(xí)慣僵化的連續(xù)性，都是課程設(shè)計(jì)必須主動打破的邊界。邏輯邊界：個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與系統(tǒng)知識的張力研究發(fā)現(xiàn)，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在應(yīng)用中最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，即其第三重邊界，在于如何處理“個(gè)體的心理經(jīng)驗(yàn)”與“人類的邏輯知識”之間的關(guān)系。這也是杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中批評“偽進(jìn)步主義”放棄“有組織的學(xué)科和主題”的核心所在。“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則要求課程從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和興趣出發(fā)，這屬于知識的“心理維度”。但是，人類經(jīng)驗(yàn)積累而成的系統(tǒng)知識，具有其自身的嚴(yán)密的“邏輯維度”。這兩者并非總是“連續(xù)”的。一個(gè)學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)很難“自然地”連續(xù)到微積分的抽象概念，或者是對古代史的深刻理解。這里就出現(xiàn)了“連續(xù)性”原則的邏輯邊界。如果課程設(shè)計(jì)固守于從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)中“生長出來”，可能會導(dǎo)致兩種困境：一是為了遷就“連續(xù)”而將系統(tǒng)知識肢解得支離破碎；二是根本無法觸及那些高度抽象但至關(guān)重要的知識領(lǐng)域。杜威并不反對系統(tǒng)知識，他反對的是以“脫離經(jīng)驗(yàn)”的方式呈現(xiàn)這些知識。因此，邊界在于，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則不能被誤解為課程內(nèi)容只能是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的簡單延伸。課程設(shè)計(jì)者的真正任務(wù)不是在“已有的連續(xù)性”上工作，而是在“個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)”與“人類邏輯知識”之間“創(chuàng)造連續(xù)性”。這需要高超的“課程化”智慧，即找到能夠連接兩者的“橋梁”，這個(gè)橋梁既扎根于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，又必然指向系統(tǒng)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。當(dāng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)無法自然連續(xù)到抽象知識時(shí)，該原則的應(yīng)用就到達(dá)了臨界點(diǎn)，必須由教師的“邏輯引導(dǎo)”來介入。時(shí)間邊界：以“未來生長”為導(dǎo)向的約束研究發(fā)現(xiàn)，“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則的第四重邊界來自其時(shí)間指向性。杜威強(qiáng)調(diào)，“連續(xù)性”是一個(gè)雙向概念，它既指“從過去吸取”，更指“修改未來”。也就是說，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)是否具有教育價(jià)值，最終不取決于它在當(dāng)下多么有趣，而取決于它是否“有助于產(chǎn)生更多的、更有價(jià)值的未來經(jīng)驗(yàn)”，即是否促進(jìn)了長期的“生長”。這構(gòu)成了課程設(shè)計(jì)的一個(gè)強(qiáng)約束邊界。課程設(shè)計(jì)不能只是“向后看”，滿足于與學(xué)生過去經(jīng)驗(yàn)的吻合；它必須“向前看”，對學(xué)生的未來發(fā)展負(fù)責(zé)。例如，一些短暫的、易逝的興趣，雖然也可以被納入課程，但如果這種“連續(xù)”不能被課程設(shè)計(jì)者引導(dǎo)向更深刻的能力，那么它就沒有跨越“教育性”的門檻。這種連續(xù)性是“貧瘠的”，因?yàn)樗荒転槲磥淼纳L提供“資本”。因此，時(shí)間邊界意味著，課程設(shè)計(jì)者必須對“連續(xù)性”的未來價(jià)值進(jìn)行預(yù)判。課程設(shè)計(jì)的目的不是讓學(xué)生停留在舒適區(qū)中不斷重復(fù)已有的經(jīng)驗(yàn)，而是要“利用”這種連續(xù)性，將學(xué)生推向其“最近發(fā)展區(qū)”。當(dāng)一種課程設(shè)計(jì)只關(guān)注當(dāng)下的“連貫”而犧牲了未來“生長”的可能性時(shí)，它就觸碰了這個(gè)時(shí)間邊界。教育的責(zé)任正是在于確保今天的連續(xù)性是為了明天更高級的發(fā)展做準(zhǔn)備。綜合討論，本研究的核心發(fā)現(xiàn)是，杜威的“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則遠(yuǎn)非一個(gè)簡單的“聯(lián)系過去”的口號，它是一個(gè)內(nèi)嵌了復(fù)雜約束條件的“診斷工具”。其在課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，被“交互性質(zhì)量”、“反教育甄別”、“系統(tǒng)知識連接”和“未來生長導(dǎo)向”這四重邊界所嚴(yán)格規(guī)定。這對課程設(shè)計(jì)者提出了極高的專業(yè)要求，即他們必須是一個(gè)成熟的“經(jīng)驗(yàn)分析師”和“生長促進(jìn)者”，而不是學(xué)生即時(shí)興趣的“追隨者”。六、結(jié)論與展望本研究立足于杜威《經(jīng)驗(yàn)與教育》的核心論點(diǎn)，旨在厘清“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則在課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域應(yīng)用時(shí)的內(nèi)在邊界。研究結(jié)論表明，這一原則絕非指課程設(shè)