基礎(chǔ)教育理論知識(shí)全面匯編引言基礎(chǔ)教育作為國(guó)民教育體系的根基，其理論發(fā)展與實(shí)踐創(chuàng)新深刻影響著個(gè)體成長(zhǎng)與社會(huì)進(jìn)步。本文系統(tǒng)梳理基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心理論知識(shí)，涵蓋教育目的、課程教學(xué)、學(xué)習(xí)認(rèn)知、德育管理、評(píng)價(jià)改革及法律法規(guī)等維度，既呈現(xiàn)經(jīng)典理論的時(shí)代價(jià)值，又結(jié)合實(shí)踐場(chǎng)景提煉應(yīng)用策略，為教育工作者、師范學(xué)子及教育研究者提供兼具學(xué)術(shù)性與實(shí)用性的參考框架。一、基礎(chǔ)教育的核心定位與價(jià)值取向（一）教育目的的理論演進(jìn)教育目的是基礎(chǔ)教育的靈魂，不同流派折射出社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的多元訴求：個(gè)人本位論（盧梭、裴斯泰洛齊）：主張教育應(yīng)順應(yīng)個(gè)體自然發(fā)展，以釋放潛能、完善個(gè)性為核心目標(biāo)，如小學(xué)低年級(jí)通過(guò)“自然觀察課”培養(yǎng)兒童對(duì)世界的好奇心。社會(huì)本位論（赫爾巴特、孔德）：強(qiáng)調(diào)教育服務(wù)于社會(huì)需求，通過(guò)塑造符合規(guī)范的公民維系群體發(fā)展，如德育課中“社區(qū)服務(wù)”模塊培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。我國(guó)教育目的：立足“立德樹(shù)人”，兼顧個(gè)體全面發(fā)展（德智體美勞）與社會(huì)服務(wù)（為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)奠基），在理論融合中形成“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的育人導(dǎo)向。（二）基礎(chǔ)教育的功能維度基礎(chǔ)教育兼具個(gè)體發(fā)展與社會(huì)服務(wù)雙重使命：個(gè)體維度：通過(guò)系統(tǒng)知識(shí)傳授、思維訓(xùn)練與品格塑造，為終身學(xué)習(xí)奠基。如皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論指導(dǎo)下，小學(xué)科學(xué)課設(shè)計(jì)“水的三態(tài)變化”實(shí)驗(yàn)，適配兒童“具體運(yùn)算階段”的認(rèn)知規(guī)律。社會(huì)維度：承擔(dān)文化傳承（如語(yǔ)文教材中的經(jīng)典文本）、階層流動(dòng)（通過(guò)公平教育打破代際固化）與創(chuàng)新人才儲(chǔ)備（如STEM教育培養(yǎng)科學(xué)思維）的使命，是社會(huì)發(fā)展的“隱形引擎”。二、課程理論與實(shí)踐體系（一）經(jīng)典課程理論流派學(xué)科中心主義（赫爾巴特、布魯納）：以學(xué)科邏輯為核心組織課程，強(qiáng)調(diào)知識(shí)系統(tǒng)性。如數(shù)學(xué)教材按“概念—定理—應(yīng)用”編排，但需平衡知識(shí)深度與學(xué)生興趣?；顒?dòng)中心主義（杜威）：主張課程圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課通過(guò)“社區(qū)調(diào)研—問(wèn)題解決—成果展示”培養(yǎng)探究能力，需避免活動(dòng)流于形式。社會(huì)中心主義（布拉梅爾德）：關(guān)注社會(huì)問(wèn)題（如環(huán)保、公平），課程指向社會(huì)改造。如德育課引入“鄉(xiāng)村振興案例分析”，引導(dǎo)學(xué)生思考責(zé)任擔(dān)當(dāng)。（二）課程設(shè)計(jì)的經(jīng)典模式泰勒原理（目標(biāo)模式）：以“目標(biāo)—內(nèi)容—實(shí)施—評(píng)價(jià)”為閉環(huán)。如設(shè)計(jì)“古詩(shī)詞鑒賞”單元，先明確“理解意象+情感表達(dá)”目標(biāo)，再通過(guò)“誦讀—批注—小組研討”實(shí)施，最后以“創(chuàng)作仿古詩(shī)”評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成。斯滕豪斯（過(guò)程模式）：強(qiáng)調(diào)課程是“探究的過(guò)程”，而非固定計(jì)劃。如科學(xué)課讓學(xué)生自主提出“植物向光性實(shí)驗(yàn)”方案，教師僅提供資源支持，注重思維生長(zhǎng)。（三）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革2001年課改以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)：課程整合：小學(xué)設(shè)“道德與法治”“科學(xué)”等整合課，初中分設(shè)“歷史與社會(huì)”“生物學(xué)”，高中推行“必修+選修”模塊。三級(jí)管理：國(guó)家、地方、校本課程賦予學(xué)校自主權(quán)，如某校開(kāi)發(fā)“非遺剪紙”校本課，傳承文化的同時(shí)培養(yǎng)動(dòng)手能力。結(jié)構(gòu)優(yōu)化：聚焦“減負(fù)提質(zhì)”，數(shù)學(xué)教材刪減機(jī)械訓(xùn)練，增加“數(shù)學(xué)文化”“跨學(xué)科實(shí)踐”內(nèi)容。三、教學(xué)理論與方法體系（一）教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)認(rèn)知學(xué)界對(duì)教學(xué)過(guò)程的解讀形成多元視角：認(rèn)識(shí)說(shuō)：教學(xué)是特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，學(xué)生在教師引導(dǎo)下掌握間接經(jīng)驗(yàn)，如歷史課通過(guò)“史料分析”學(xué)習(xí)古代制度。發(fā)展說(shuō)：教學(xué)需促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、社會(huì)性全面發(fā)展，如語(yǔ)文課“角色朗讀”培養(yǎng)共情能力。交往說(shuō)：教學(xué)是師生、生生的對(duì)話互動(dòng)，如小組合作學(xué)習(xí)中“觀點(diǎn)碰撞—共識(shí)達(dá)成”的意義共建。（二）主流教學(xué)理論流派行為主義（斯金納）：通過(guò)“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”塑造行為，如英語(yǔ)單詞教學(xué)中“跟讀—糾錯(cuò)—獎(jiǎng)勵(lì)積分”，適用于機(jī)械技能培養(yǎng)。認(rèn)知主義（奧蘇貝爾）：強(qiáng)調(diào)“有意義接受學(xué)習(xí)”，如數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，先呈現(xiàn)“舊知（整數(shù)運(yùn)算）—新知（分?jǐn)?shù)運(yùn)算）”關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生同化知識(shí)。建構(gòu)主義（維果茨基）：主張“情境—協(xié)作—會(huì)話—意義建構(gòu)”，如物理課設(shè)計(jì)“家庭電路故障排查”情境，學(xué)生分組協(xié)作解決問(wèn)題，教師提供“最近發(fā)展區(qū)”支架。人本主義（羅杰斯）：關(guān)注“全人教育”，如班會(huì)課“我的成長(zhǎng)故事”分享環(huán)節(jié)，教師以同理心傾聽(tīng)，營(yíng)造安全的情感表達(dá)空間。（三）教學(xué)方法的實(shí)踐策略講授法：“精講+留白”，如歷史課講解“辛亥革命背景”時(shí)，教師提煉“經(jīng)濟(jì)、政治、思想”三要素，剩余時(shí)間讓學(xué)生討論“關(guān)鍵因素”。探究式學(xué)習(xí)：經(jīng)歷“問(wèn)題提出—方案設(shè)計(jì)—證據(jù)收集—結(jié)論推導(dǎo)—反思改進(jìn)”，如生物課探究“種子萌發(fā)條件”，學(xué)生自主控制變量、分析數(shù)據(jù)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）：以真實(shí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，如“校園垃圾分類(lèi)優(yōu)化方案”項(xiàng)目，整合數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、美術(shù)設(shè)計(jì)、語(yǔ)文寫(xiě)作等多學(xué)科知識(shí)。（四）教學(xué)組織形式的變革班級(jí)授課制仍是主流，但小組合作（異質(zhì)分組，如4人組含“組織者、記錄者、發(fā)言人、反思者”）提升參與度，如英語(yǔ)課“角色扮演”活動(dòng)中小組分工協(xié)作；個(gè)別化教學(xué)借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)，如“智慧課堂”通過(guò)AI分析答題數(shù)據(jù)，推送個(gè)性化習(xí)題。四、學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知發(fā)展（一）行為主義學(xué)習(xí)理論桑代克“試誤說(shuō)”揭示學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，如幼兒學(xué)走路時(shí)“摔倒—調(diào)整—成功”的過(guò)程；斯金納“操作性條件反射”強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化作用，如課堂“小組競(jìng)賽得分”（正強(qiáng)化）或“拖延交作業(yè)扣分”（負(fù)強(qiáng)化），需注意強(qiáng)化的適度性。（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論（感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算）為教學(xué)提供年齡適配依據(jù)：小學(xué)低年級(jí)多用直觀教具（如計(jì)數(shù)器教加減法），初中引入抽象概念（如函數(shù)）。布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”主張學(xué)生通過(guò)“假設(shè)—驗(yàn)證”掌握知識(shí)，如物理課“斜坡小車(chē)實(shí)驗(yàn)”自主發(fā)現(xiàn)“摩擦力與接觸面的關(guān)系”。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”強(qiáng)調(diào)教師提供“腳手架”，如作文教學(xué)中先給“思維導(dǎo)圖模板”梳理思路，再逐步放手；皮亞杰“同化—順應(yīng)”機(jī)制說(shuō)明學(xué)習(xí)是新舊知識(shí)互動(dòng)，如學(xué)生原有認(rèn)知（“力是運(yùn)動(dòng)的原因”）與科學(xué)概念沖突時(shí)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)（小車(chē)滑行）引發(fā)認(rèn)知失衡，進(jìn)而順應(yīng)新知。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯“有意義學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感關(guān)聯(lián)，如語(yǔ)文課《背影》學(xué)習(xí)中，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶“父親的細(xì)節(jié)動(dòng)作”，將文本情感與自身經(jīng)歷聯(lián)結(jié)。該理論主張“以學(xué)生為中心”，教師角色從“傳授者”變?yōu)椤按龠M(jìn)者”。（五）多元智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格加德納多元智能理論（語(yǔ)言、邏輯、空間等8種智能）打破“唯分?jǐn)?shù)論”，如體育生“運(yùn)動(dòng)智能”、美術(shù)生“空間智能”應(yīng)得到認(rèn)可。教學(xué)中設(shè)計(jì)“多元表達(dá)任務(wù)”：歷史課可選擇“寫(xiě)小論文（語(yǔ)言）”“畫(huà)時(shí)間軸（空間）”“演歷史?。ㄟ\(yùn)動(dòng)）”完成作業(yè)，尊重個(gè)體差異。五、德育理論與實(shí)踐路徑（一）德育的內(nèi)涵與目標(biāo)德育是“知情意行”的綜合培養(yǎng)：知（道德認(rèn)知，如理解“誠(chéng)信”）、情（道德情感，如對(duì)浪費(fèi)的愧疚）、意（道德意志，如抵制游戲誘惑）、行（道德行為，如主動(dòng)助人）。我國(guó)德育目標(biāo)聚焦“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，分層培養(yǎng)“愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”的合格公民。（二）德育理論流派認(rèn)知發(fā)展模式（科爾伯格）：通過(guò)“道德兩難問(wèn)題”（如“偷藥救妻是否合理”）促進(jìn)道德判斷從“服從權(quán)威”向“社會(huì)契約”發(fā)展。體諒模式（麥克費(fèi)爾）：強(qiáng)調(diào)“關(guān)心他人”，如班會(huì)課“盲行體驗(yàn)”活動(dòng)培養(yǎng)共情能力。價(jià)值澄清模式（拉斯、哈明）：通過(guò)“價(jià)值辨析”明確自身價(jià)值觀，如討論“是否給老人讓座”時(shí)引導(dǎo)學(xué)生反思選擇依據(jù)。社會(huì)學(xué)習(xí)理論（班杜拉）：德育可通過(guò)“觀察學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)，如教師以身作則、樹(shù)立“美德少年”榜樣，學(xué)生模仿內(nèi)化道德行為。（三）德育實(shí)施策略生活德育：融入日常，如食堂“光盤(pán)行動(dòng)”培養(yǎng)節(jié)約習(xí)慣，課間“文明用語(yǔ)打卡”提升語(yǔ)言修養(yǎng)。情境德育：創(chuàng)設(shè)真實(shí)道德情境，如校園“失物招領(lǐng)箱”旁設(shè)置“是否私藏?fù)斓降腻X(qián)”的兩難情境，引導(dǎo)反思?；顒?dòng)德育：通過(guò)“紅色研學(xué)”“志愿服務(wù)”深化認(rèn)知，在實(shí)踐中理解“責(zé)任”“奉獻(xiàn)”的內(nèi)涵。（四）德育中的師生互動(dòng)教師需以民主平等姿態(tài)互動(dòng)：批評(píng)時(shí)避免“貼標(biāo)簽”，用“我注意到你這次沒(méi)按時(shí)交作業(yè)，能說(shuō)說(shuō)原因嗎？”傾聽(tīng)式溝通；表?yè)P(yáng)時(shí)注重“具體行為+積極影響”，如“你主動(dòng)幫同學(xué)講解題目，讓他理解了難點(diǎn)，這很有愛(ài)心”。鼓勵(lì)學(xué)生“自我教育”，如設(shè)立“班級(jí)道德委員”自主策劃德育活動(dòng)。六、師生關(guān)系與班級(jí)管理（一）師生關(guān)系的類(lèi)型與特征權(quán)威型：教師控制課堂，學(xué)生被動(dòng)服從，秩序良好但抑制主動(dòng)性。民主型：教師尊重意見(jiàn)，共同決策，師生信任度高但決策效率低。放任型：教師過(guò)度放手，缺乏引導(dǎo)，學(xué)生易迷失方向。理想關(guān)系應(yīng)是民主型為主，權(quán)威型為輔：課堂上教師是“引導(dǎo)者”，課后是“傾聽(tīng)者”，既保證教學(xué)效率，又呵護(hù)學(xué)生個(gè)性。（二）良好師生關(guān)系的構(gòu)建策略尊重差異：承認(rèn)學(xué)生獨(dú)特性，如對(duì)待“調(diào)皮學(xué)生”，發(fā)現(xiàn)其“運(yùn)動(dòng)能力強(qiáng)”的優(yōu)點(diǎn)，安排負(fù)責(zé)體育活動(dòng)組織，增強(qiáng)歸屬感。有效溝通：采用“非暴力溝通”，即“觀察+感受+需求+請(qǐng)求”，如“你今天作業(yè)錯(cuò)了5道題（觀察），我有點(diǎn)擔(dān)心你的學(xué)習(xí)狀態(tài)（感受），希望你能整理錯(cuò)題（需求），明天能把錯(cuò)題本帶來(lái)嗎？（請(qǐng)求）”。支持性環(huán)境：課堂設(shè)“安全發(fā)言區(qū)”（匿名提問(wèn)），課后開(kāi)放“教師答疑時(shí)間”，讓學(xué)生感受到被關(guān)注。（三）班級(jí)管理的模式創(chuàng)新常規(guī)管理：制定“班級(jí)一日流程”，明確各環(huán)節(jié)規(guī)范，如“午餐時(shí)保持安靜，餐后整理桌面”，培養(yǎng)習(xí)慣。平行管理：利用“集體影響個(gè)人”，如評(píng)選“月度文明小組”，通過(guò)小組競(jìng)爭(zhēng)與合作帶動(dòng)個(gè)體進(jìn)步。民主管理：設(shè)立“班級(jí)議事會(huì)”，學(xué)生代表與教師共同討論“活動(dòng)安排”“獎(jiǎng)懲制度”，增強(qiáng)主人翁意識(shí)。目標(biāo)管理：班級(jí)設(shè)定“學(xué)期目標(biāo)”（如“語(yǔ)文平均分提高5分”），分解到個(gè)人，定期復(fù)盤(pán)，讓管理有方向。（四）班級(jí)文化建設(shè)班級(jí)文化包括物質(zhì)文化（教室布置：圖書(shū)角、榮譽(yù)墻）、制度文化（班級(jí)公約）、精神文化（班訓(xùn)、口號(hào)）。如某班以“向陽(yáng)而生，追光而行”為班訓(xùn)，教室貼滿學(xué)生“成長(zhǎng)樹(shù)”，形成“積極向上、互助分享”的文化氛圍，增強(qiáng)凝聚力。七、教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐（一）教育評(píng)價(jià)的功能與類(lèi)型診斷性評(píng)價(jià)：教學(xué)前了解學(xué)生基礎(chǔ)，如開(kāi)學(xué)初“數(shù)學(xué)前測(cè)”判斷對(duì)“分?jǐn)?shù)運(yùn)算”的掌握程度，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)：教學(xué)中監(jiān)控過(guò)程，如英語(yǔ)課“隨堂小測(cè)”“口語(yǔ)打卡”，及時(shí)反饋問(wèn)題（如“時(shí)態(tài)錯(cuò)誤較多”），調(diào)整教學(xué)策略?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)：教學(xué)后評(píng)估效果，如期末考試，但需避免“一考定終身”，應(yīng)結(jié)合過(guò)程性表現(xiàn)綜合評(píng)判。（二）現(xiàn)代評(píng)價(jià)理念的革新發(fā)展性評(píng)價(jià)：關(guān)注“進(jìn)步幅度”，如用“成長(zhǎng)檔案袋”記錄學(xué)生作文從“語(yǔ)句不通”到“情感真摯”的變化。多元評(píng)價(jià)：主體多元化（教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、自評(píng)），內(nèi)容多元化（知識(shí)、能力、情感、合作），如美術(shù)課評(píng)價(jià)既看作品，也看創(chuàng)作過(guò)程和小組合作。過(guò)程性評(píng)價(jià)：重視“學(xué)習(xí)軌跡”，如科學(xué)課記錄“實(shí)驗(yàn)假設(shè)—數(shù)據(jù)記錄—結(jié)論反思”全過(guò)程，評(píng)價(jià)科學(xué)思維發(fā)展。（三）評(píng)價(jià)工具與方法創(chuàng)新檔案袋評(píng)價(jià)：收集“最佳作品、反思日志、同伴評(píng)價(jià)”，如語(yǔ)文檔案袋包含“優(yōu)秀作文、讀書(shū)筆記、朗誦音頻”，全面展現(xiàn)素養(yǎng)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過(guò)真實(shí)任務(wù)評(píng)估能力，如歷史課“歷史劇表演”（評(píng)價(jià)合作與表達(dá)）、物理課“電路設(shè)計(jì)方案答辯”（評(píng)價(jià)應(yīng)用與思辨）。量規(guī)評(píng)價(jià)：制定清晰標(biāo)準(zhǔn)，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)量規(guī)包含“問(wèn)題解決（40%）、團(tuán)隊(duì)合作（30%）、成果展示（30%）”，各維度細(xì)分“優(yōu)秀、良好、合格”指標(biāo)。（四）我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革當(dāng)前評(píng)價(jià)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”：高考改革中部分省份將“社會(huì)實(shí)踐、研究性學(xué)習(xí)”納入評(píng)價(jià)；義務(wù)教育階段推行“等級(jí)制+評(píng)語(yǔ)”代替“百分制”，如數(shù)學(xué)成績(jī)用“優(yōu)秀、良好”呈現(xiàn)，評(píng)語(yǔ)側(cè)重“思維靈活，需加強(qiáng)細(xì)心度”，減輕分?jǐn)?shù)焦慮。八、教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論（一）學(xué)生心理發(fā)展特征認(rèn)知發(fā)展：小學(xué)低年級(jí)“具體形象思維”為主（如用積木理解“體積”），高年級(jí)向“抽象邏輯思維”過(guò)渡；初中進(jìn)入“形式運(yùn)算階段”，能進(jìn)行假設(shè)推理（如物理“控制變量法”實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)）。情感發(fā)展：小學(xué)生情感外露，初中生進(jìn)入“心理斷乳期”，情感內(nèi)隱且敏感，教師需關(guān)注其“自尊需求”，批評(píng)時(shí)注意場(chǎng)合。社會(huì)性發(fā)展：小學(xué)生以“家庭、教師”為權(quán)威，初中生開(kāi)始“同伴認(rèn)同”，高中生形成“自我認(rèn)同”，班級(jí)管理需適配不同階段社交需求。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論需要層次理論（馬斯洛）：學(xué)生動(dòng)機(jī)源于“缺失性需要”（如安全、歸屬）和“成長(zhǎng)性需要”（如求知、自我實(shí)現(xiàn)）。如留守兒童因“歸屬需要”未滿足，學(xué)習(xí)動(dòng)力弱，教師需通過(guò)“談心、小組活動(dòng)”增強(qiáng)歸屬感，再激發(fā)求知欲。成就動(dòng)機(jī)理論（麥克利蘭）：學(xué)生分為“追求成功型”（選擇中等難度任務(wù)）和“避免失敗型”（選擇易或難的任務(wù)），教師對(duì)后者需降低任務(wù)難度，逐步建立自信。自我效能感理論（班杜拉）：學(xué)生對(duì)“能否完成任務(wù)”的信念影響動(dòng)機(jī)，如數(shù)學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)生認(rèn)為“我學(xué)不好幾何”，教師可通過(guò)“分解任務(wù)+小成功反饋”提升其自我效能感。（三）學(xué)習(xí)遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)（沃爾夫）：認(rèn)為“記憶力、推理力”可通過(guò)訓(xùn)練遷移，如背誦古文提升記憶力，雖有爭(zhēng)議，但“刻意練習(xí)”仍有價(jià)值（如英語(yǔ)語(yǔ)法專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練）。共同要素說(shuō)（桑代克）：遷移源于“共同的知識(shí)要素”，如“物理力學(xué)”與“數(shù)學(xué)向量”的遷移，教學(xué)中需提煉共同原理，幫助學(xué)生遷移。概括化理論（賈德）：遷移的關(guān)鍵是“概括出共同原理”，如通過(guò)“水下打靶實(shí)驗(yàn)”（光的折射），學(xué)生概括出“情境變化時(shí)需調(diào)整方法”，遷移到“不同介質(zhì)中的光學(xué)問(wèn)題”。（四）問(wèn)題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)問(wèn)題解決過(guò)程