小學教育心理學一章小學生學習心理第緒論小學教育心理學概述內(nèi)容提要研究小學生的學習心理是小學教育心理學的核心內(nèi)容。要想準確地把握小學生的學習心理，就必須了解教育心理學的學習理論，掌握小學生心理發(fā)展的規(guī)律。本章介紹了主要的學習理論流派及其觀點，梳理了小學生心理發(fā)展的規(guī)律，通過本章的學習能夠為大學生將來的教學實踐打下良好的理論基礎(chǔ)。引導案例

一次數(shù)學課上，于老師提出了一個問題請同學們回答，很多孩子都高高舉起了手。一向不愛發(fā)言的澤文也舉手了，于老師毫不猶豫地請澤文回答問題。澤文回答的時候語言表述不是很完整，聲音也不高，但于老師還是真誠地表揚了他。受到于老師的肯定，澤文非常開心。之后，澤文在于老師課上主動回答問題的次數(shù)越來越多，于老師非常欣慰。詳情見教材P8請思考：學習理論的研究對了解小學生的心理發(fā)展、提高小學生的學習效果有用嗎？你覺得學習理論應(yīng)該研究哪些方面的問題？第一節(jié)學習概述第二節(jié)小學生的心理發(fā)展目錄學習的概念 學習的分類 學習的相關(guān)理論 影響小學生學習的因素廣義的學習是指在生活中，人和動物通過實踐或訓練而獲得的，由經(jīng)驗引起的、比較持久的心理和行為變化過程。學習表現(xiàn)為行為的變化。有些不會立刻表現(xiàn)出來，但是會影響人對客觀事物的態(tài)度和看法，如宗教信仰。學習所引起的行為變化是一個相對持久的過程。例如，幼兒學會寫字、交朋友等技能后，這些技能將會一直伴隨他的成長。學習是由經(jīng)驗引起的。例如，一個人通過不斷地練習，掌握了彈琴的技巧。學習有廣義和狹義之分。狹義的學習是指人在社會實踐中，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握知識、技能和行為規(guī)范的活動過程。（一）按學習內(nèi)容分類知識的學習是學生通過感知和理解等心智活動，在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)，包括知識的領(lǐng)會、鞏固和應(yīng)用三個環(huán)節(jié)。技能的學習是指通過學習和練習建立合乎規(guī)范的活動方式的過程，包括心智技能學習和操作技能學習兩種。最終要解決的是會不會做的問題。社會規(guī)范的學習是指學生通過了解和掌握行為規(guī)范，把外在的行為要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在行為品質(zhì)的過程，包括行為規(guī)范的認識、實踐體驗及情感體驗等問題。010203美國教育心理學家加涅根據(jù)繁簡程度的不同，將學習分為信號學習、刺激—反應(yīng)學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則的學習、解決問題的學習八類。這八類學習由簡單到復雜、由低級到高級分層次排列。同時，又具有累積性，每類學習都以前一層次的低級學習為前提，較高級、較復雜的學習建立在較低級、較簡單的學習之上。（二）按學習層次分類（三）按照經(jīng)驗來源分類1．發(fā)現(xiàn)學習是指學生把其他人的經(jīng)驗經(jīng)過占有或吸收，轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗的學習方式。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的接受者，其獲得的知識經(jīng)驗來自于教師或成人的傳授。是指學生親身參與實踐活動，并通過獨立思考和探索獲得有關(guān)經(jīng)驗的學習方式。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題的形式間接呈現(xiàn)出來的。學生是知識的發(fā)現(xiàn)者，其獲得的知識經(jīng)驗來源于自身對知識經(jīng)驗的直接發(fā)現(xiàn)。2．接受學習有人說，因為發(fā)現(xiàn)學習可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和學習的主動性，而接受學習對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視，所以，教師應(yīng)鼓勵學生多進行發(fā)現(xiàn)學習，少進行接受學習你認同這種說法嗎？為什么？巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論經(jīng)典條件反射又稱巴甫洛夫條件反射，簡單來說，就是原本無法引起某一反應(yīng)的刺激，通過讓它和另外一個能引起反應(yīng)的刺激同時出現(xiàn)，使彼此之間建立起聯(lián)系，從而使個體在該刺激單獨呈現(xiàn)時，產(chǎn)生一定的條件反射。例如，吃過檸檬的人一看到檸檬就會不自覺地分泌唾液。（一）行為主義學習理論巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗19世紀末，俄國生理學家巴甫洛夫設(shè)計了著名的經(jīng)典條件反射實驗，通過研究狗產(chǎn)生唾液的過程，揭示了條件反射形成的本質(zhì)。巴甫洛夫的實驗過程如下：為了計量狗在實驗期間唾液的分泌量，巴甫洛夫?qū)⒐酚靡桓碧拙吖潭ㄗ?，唾液用?lián)結(jié)在狗顎外側(cè)的管道收集和測量。每次給狗喂食之前，巴普洛夫都會按下蜂鳴器。一段時間后，狗只要聽到蜂鳴器的聲音，即便沒有食物吃，也會分泌唾液。如果持續(xù)一段時間按蜂鳴器而不給狗食物，狗的唾液分泌量會逐漸減少，對于蜂鳴器的反應(yīng)也會越來越弱。后來，巴甫洛夫把按蜂鳴器換成了吹哨子進行實驗，得到了同樣的實驗結(jié)果。他又把實驗難度加大，每次給狗食物的同時吹響幾種哨子，但只有某一特定的哨子才會有食物。一段時間后，狗可以清晰地分辨出哪種哨子聲音有食物吃，從而只對能給它們帶來食物的哨聲有反應(yīng)。1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論（一）行為主義學習理論教師應(yīng)當對學生每一次的良好行為給予鼓勵，促使學生繼續(xù)保持下去。同時，教師要注意不能采用過于強烈的刺激手段，導致學習上的障礙。（1）靈活運用保持與消退巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論對小學教育心理學有以下幾點啟示：1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論（一）行為主義學習理論泛化是指在一定的條件反射形成之后，個體對與條件反射物相類似的其他刺激也做出一定反應(yīng)的現(xiàn)象。不但能使已有知識得到強化，還能更好地理解新知識。例如，教師教小學生學習漢字“未”和“日”后，又將“未”與“末”、“日”與“曰”聯(lián)系起來進行教學，讓小學生一起記憶。分化是個體對條件刺激物的反應(yīng)進一步精確化，即對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。例如，在體育活動中，教師幫助小學生辨別動作不到位和到位時的肌肉感覺，幫助小學生改正錯誤的動作習慣，加強正確的動作練習。（2）泛化與分化教學2．桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說該學說的基本觀點有以下幾點：（1）學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。（2）一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立。（3）學習的基本規(guī)律主要有準備律、練習律和效果律。是第一個系統(tǒng)的教育心理學理論，對小學的教學實踐有一定的借鑒意義。教師應(yīng)在教學活動之前，多考慮活動是否能滿足學生的心理需求，激發(fā)學生的學習動機。在教與學的過程中，教師應(yīng)重視練習的作用，幫助小學生不斷地鞏固所學知識，用心、用腦練習。同時，教師還應(yīng)重視練習中的反饋，還要實施合理的獎懲措施。（一）行為主義學習理論3．斯金納的操作性條件反射學說美國心理學家斯金納進一步發(fā)展了桑代克的學習理論，提出了操作性條件反射學說。斯金納認為，強化訓練是有機體學習的主要機制。他設(shè)計了一種特殊裝置，即著名的“斯金納箱”。斯金納將餓鼠的這種行為命名為操作性條件反射或工具性條件反射。（一）行為主義學習理論斯金納的操作性條件反射理論在桑代克試誤說的基礎(chǔ)上進一步探討了動物學會按動操縱桿的原因，即每次按動操縱桿都能吃到食物是動物學習的動力。把這種能進一步激發(fā)有機體采取某種行為的程序或過程稱為強化，能增強有機體反應(yīng)行為的事件或刺激叫作強化物。斯金納主張把學習內(nèi)容分解成若干小任務(wù)，并按照這些任務(wù)的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的多層次結(jié)構(gòu)逐個予以強化，讓學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務(wù)。3．斯金納的操作性條件反射學說斯金納還根據(jù)強化實施后學生的行為反應(yīng)，將強化分為正強化和負強化兩種。（一）行為主義學習理論正強化

是指給予愉快刺激，以加大某種行為發(fā)生的概率。例如，學生上課舉手發(fā)言，教師表揚了他，之后這名學生舉手發(fā)言的次數(shù)增加了。負強化

是指消除厭惡刺激，以加大某種行為發(fā)生的概率。例如，某個學生喜歡和同學打架，教師準備叫他的家長來學校談話。但是，今天在和平地解決了問題，于是，教師告訴他因為他沒有打架，所以不會叫家長了。這個學生非常高興，表示自己以后也不會打架了，這就是一種負強化。1．格式塔學派的完形—頓悟說完形—頓悟說是格式塔學派提出的一種理論，其關(guān)于學習的觀點主要有以下幾點：（二）認知學派學習理論（1）學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的這里的完形其實是一種心理結(jié)構(gòu)。完形傾向具有組織功能，可以使個體不斷地進行組織和再組織，從而出現(xiàn)一個又一個完形。這種完形的過程就是學習的過程。學習是個體利用自身的智慧與理解力對情境以及情境與自身關(guān)系的頓悟，需要注意的是，頓悟是以對整個問題情境的突然領(lǐng)悟為前提的。只有當個體清楚地認識到自己在整個問題情境中與各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能會發(fā)生。（2）學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形1．格式塔學派的完形—頓悟說格式塔學派的完形—頓悟說把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象，主張研究意識，它為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學來源。但是，完形—頓悟說否認嘗試錯誤的學習形式，把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于大腦的先天本能，帶有強烈的唯心主義色彩。（二）認知學派學習理論苛勒的黑猩猩實驗德國心理學家苛勒曾對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗和研究，以驗證其完形—頓悟說的理論。其中，最著名的實驗就是疊箱實驗和接竿實驗。疊箱實驗把一只黑猩猩關(guān)在一個大的籠子里，籠子頂端掛著香蕉，地面上有幾只空的箱子。黑猩猩看到香蕉，最初的反應(yīng)是用上肢去夠，但香蕉太高，怎么也夠不著。黑猩猩累了，就在空箱子上坐著或者躺著休息。后來，黑猩猩沉思了一段時間，仿佛突然明白了什么。它馬上搬起一只空箱子，放在香蕉底下，自己站到箱子上伸手想要取下香蕉?？墒怯捎谏砀卟粔?，黑猩猩的第一次嘗試沒有成功，它只好又坐在箱子上休息。突然，黑猩猩一躍而起，搬起了另一只空箱子，疊加放在香蕉底下的空箱子上，爬到箱子上面順利拿到了香蕉。苛勒的黑猩猩實驗接竿實驗把大、小兩根中空的竹竿放到關(guān)著黑猩猩的籠子里，香蕉放在黑猩猩無法用一根竹竿夠到的籠子外。最初，黑猩猩會分別用小竹竿和大竹竿試著夠香蕉，但它很快發(fā)現(xiàn)，兩個竹竿都無法幫它夠到香蕉。黑猩猩只能拿著兩根竹竿來回擺弄。在不經(jīng)意間，黑猩猩把小竹竿的末端插入了大竹竿中，使兩根竹竿連成了一根長竿。黑猩猩很快就用接起來的長竹竿夠到了香蕉。在這兩個黑猩猩取香蕉的實驗情境中，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩沒有進行動作的累積或盲目的嘗試。當黑猩猩發(fā)現(xiàn)自己不能解決問題時，就馬上放棄嘗試進入了“思考”。思考后，黑猩猩能想到解決問題的辦法。因此，苛勒認為黑猩猩通過疊箱和接竿取得香蕉是“頓悟”的結(jié)果，它利用本身的智慧與理解力頓悟了情境，以及情境與自身的關(guān)系。2．布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說美國心理學家布魯納提出了認知—發(fā)現(xiàn)說，主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。（二）認知學派學習理論主動獲取知識并把新知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)新的知識體系。學習的重點不在于記住多少知識，而在于獲取知識的過程。教學觀教學的目標在于促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的理解。四條基本教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強化原則。各活動轉(zhuǎn)換流暢發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的興趣和好奇心，有利于批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。應(yīng)當讓學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。學習觀2．布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說有利于調(diào)動學生的內(nèi)部動機和學習的積極性，有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。但是，也存在著一定的局限性。首先，他無視學生學習的特點，歪曲了接受學習的本意；其次，對發(fā)現(xiàn)學習的界定也缺乏科學性和嚴密性。此外，發(fā)現(xiàn)學習的過程需要持續(xù)較長的時間，不能保證學習的效率。因此，發(fā)現(xiàn)學習不能成為學生學習的主要方法。（二）認知學派學習理論3．奧蘇貝爾的有意義接受學習理論其主要觀點有以下幾點：（二）認知學派學習理論學習者的學習是一種有意義的學習

學習要想有價值，學習內(nèi)容就應(yīng)該盡可能地有意義。學習者的學習主要是接受學習

根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習，就是學習者通過教師所呈現(xiàn)的材料來接受并掌握知識的一種學習方式。是課堂學習的主要形式。學習者有意義的學習和接受學習都是以同化方式實現(xiàn)的

有意義學習的過程是新的意義被同化的過程，只有同化新知識，有意義學習才能被實現(xiàn)。3．奧蘇貝爾的有意義接受學習理論奧蘇貝爾的有意義接受學習理論可以使教師重視學生的積極主動精神和已有知識經(jīng)驗，合理、有效地設(shè)計教育教學活動，從而指導學生系統(tǒng)、完整、精確地掌握知識。但是，奧蘇貝爾的有意義接受學習理論未能弄清接受學習的本質(zhì)，對于接受學習的評價存在夸大和不實之處，因而教師在教學中，應(yīng)科學、靈活地運用其理論知識。（二）認知學派學習理論有人說，奧蘇貝爾的有意義接受學習理論與布魯納的認識—發(fā)現(xiàn)說是矛盾的。因為，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學生用自己的頭腦去親自獲得知識，而奧蘇貝爾的接受學習則強調(diào)讓學生接受已經(jīng)有所定論的知識。請根據(jù)所學知識，談一談你對此種說法的理解。1．馬斯洛的學習理論“需求層次論”是馬斯洛最重要的心理學思想。在需求層次論中，將人的需要從低到高進行排列。其中，自我實現(xiàn)需求是最高層次的需要。馬斯洛的學習理論根植于“需求層次論”的基礎(chǔ)之上。（三）人本主義學習理論1．馬斯洛的學習理論主要內(nèi)容包括以下幾點：（1）應(yīng)該給學習者提供一個安全、自由的環(huán)境，使學習者的潛能能夠自動實現(xiàn)。只要有一個適當?shù)膶W習環(huán)境，學習者就可以憑借自身的巨大資源，自動、自我地完成學習。（2）提倡內(nèi)在學習，反對外在學習。內(nèi)在學習是指依靠學習者內(nèi)在的驅(qū)動，發(fā)揮自身潛能以達到自我實現(xiàn)的學習；外在學習是指學習者在外在刺激的作用下所進行的學習。保護學生的自尊心，創(chuàng)造一個適合學生發(fā)揮潛能、發(fā)展個性的環(huán)境，鼓勵學生運用其內(nèi)在潛能進行學習，從而實現(xiàn)自我價值。（三）人本主義學習理論2．羅杰斯的學習理論以其心理學思想作為基礎(chǔ)，突出了學習者的中心地位，對現(xiàn)代西方教育產(chǎn)生了非常大的影響。他的學習理論主要包括以下觀點：（三）人本主義學習理論提倡意義學習。01020403以學習者為中心。學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，而且是學習方法和健全人格的培養(yǎng)過程。重視心理因素在學習中的作用。奧蘇貝爾提出的有意義學習理論與羅杰斯意義學習有區(qū)別嗎？區(qū)別在哪？興起于20世紀80年代，創(chuàng)始人為瑞士心理學家皮亞杰，后來在維果斯基等人的推動下得到發(fā)展，并逐漸形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義學習理論被視為“教育心理學的一場革命”，它認為學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗的過程，其基本內(nèi)容可以概括為知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀五個方面。（四）建構(gòu)主義學習理論（四）建構(gòu)主義學習理論1．知識觀2．學習觀在認識世界或解決問題時，學習者根據(jù)具體的情境，對知識經(jīng)驗進行加工和再創(chuàng)造，建構(gòu)出屬于自己的新的知識框架。強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。（1）學習的主動建構(gòu)性。（2）學習的社會互動性。（3）學習的情境性。3．教學觀教學應(yīng)該把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。（四）建構(gòu)主義學習理論4．學生觀學生具有強大的潛能，且每個學生都有自己的興趣和認知風格。在具體活動中，學生會基于自身經(jīng)驗、背景形成自己的理解。5．教師觀教師必須創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，不斷豐富和調(diào)整自己的知識建構(gòu)。使學生朝著有利于的方向發(fā)展。（一）自身因素智力水平主要是指小學生在注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力等方面所具有的水平。它直接影響小學生學習的可接受水平、深度和廣度，是有效學習的基本條件。處于同一年齡階段的小學生，由于智力水平存在個體差異，其學習的效果也不同。知識經(jīng)驗新知識的學習依賴于原有的經(jīng)驗。在學習新知識時，需要運用相關(guān)的舊知識去理解和融會貫通。如果沒有相應(yīng)的知識經(jīng)驗，小學生在學習新知識、新技能的過程中就存在一定的困難。心理健康狀況健康的心理是有效學習的前提條件。小學生對自己的正確認識，能幫助其正確面對學習的壓力和挫折。010203教師是學生學習的榜樣。教師的敬業(yè)精神、競爭精神、交際能力、抗挫折能力，以及高尚的品德和個人修養(yǎng)都能夠潛移默化地影響小學生的學習態(tài)度和學習效果。教師的教育方式也會對小學生的學習產(chǎn)生影響，恰當?shù)慕逃袨閷πW生的學習起著積極的作用。（二）教師因素教師對不同的學生可能有不同的期望。由于期望的不同，使得教師對不同的學生采取了不同的教育方式。而不同的教育方式會在一定程度上影響小學生自我意識的發(fā)展，繼而影響到小學生的學習心理。羅森塔爾效應(yīng)1968年，美國著名心理學家羅森塔爾和助手來到一所小學，聲稱要進行一個“未來發(fā)展趨勢測驗”。他們從一至六年級中各選3個班的學生，進行了一次煞有介事的“發(fā)展測驗”，并鄭重其事地以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長和相關(guān)教師，叮囑他們務(wù)必要保密，以免影響實驗的正確性。8個月后，奇跡出現(xiàn)了，凡是上了名單的學生，成績都有了較大的進步，且各方面都變得很優(yōu)秀。顯然，羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”發(fā)生了作用，因為這個謊言對教師產(chǎn)生了暗示，左右了教師對名單上學生的能力的評價，讓教師堅信這部分學生就是最有發(fā)展?jié)摿Φ?。而教師又將自己的這一心理活動通過情緒、語言和行為傳染給了學生，使這些學生強烈地感受到來自教師真誠的、發(fā)自內(nèi)心的期望，變得更加自尊、自信和自強，從而在各方面得到了異乎尋常的進步。良好的家庭教育有益于幫助小學生形成最初的倫理道德觀念、審美觀念和勞動觀念，養(yǎng)成良好的學習習慣。社會環(huán)境包括社會制度、社會關(guān)系、社會風氣、地域風俗習慣等。小學生所處地域的社會環(huán)境等因素也會直接或間接地對小學生的學習產(chǎn)生影響。如果社會為小學生提供一個健康、積極向上、學習氛圍濃厚的環(huán)境，就能潛移默化地影響小學生的學習觀，提高小學生學習的效果。（三）家庭與社會環(huán)境因素家庭是孩子的第一所學校，父母是孩子的第一位老師。請想一想，還有哪些因素有可能對小學生的學習產(chǎn)生影響？小學生認知發(fā)展小學生個性與社會性發(fā)展小學生情緒情感的發(fā)展小學生學習與心理發(fā)展的關(guān)系感知覺的發(fā)展感知覺分為感覺和知覺。感覺是大腦對作用于感官的客觀刺激事物個別屬性的反應(yīng)。知覺是人對客觀事物刺激整體屬性的反應(yīng)。只有通過感覺，才能進行復雜知覺、記憶、思維等活動，從而更好地反應(yīng)客觀事物。在整個小學階段，小學生的感知覺發(fā)展很快。低年級小學生往往只注意表面現(xiàn)象和個別特征，時空特性的知覺發(fā)展也不完善。隨著教學過程的深入，小學生的感知能力有了很大提高，知覺的有意性和目的性明顯發(fā)展。時間單位和空間關(guān)系的辨別能力也逐漸增強，其準確性、系統(tǒng)性都不斷地提高。注意的發(fā)展注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。注意力水平的高低，直接影響人的智力發(fā)展和對知識的吸收。小學生注意的發(fā)展有以下幾個方面的特點：1．無意注意向有意注意發(fā)展2．注意的穩(wěn)定性差，持續(xù)時間短3．注意的范圍有限4．注意的分配和轉(zhuǎn)移能力較弱無意注意和有意注意注意分為無意注意和有意注意兩種。無意注意是沒有預定目的的、不需要意志努力就能維持的注意。例如，你正在聽講，教室的門突然被人打開，你不由得看了一眼，這就是無意注意。強度大的、對比鮮明的、突然出現(xiàn)的、變化運動的、新穎刺激的、自己感興趣的、覺得有價值的刺激等都容易引起無意注意。有意注意是有預定目的的、需要付出一定意志努力才能維持的注意。如上課認真聽講、下課專心讀書，目不斜視、心不二用等。有意注意是在無意注意的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是人所特有的一種心理現(xiàn)象，對學習來說，有意注意能帶來較高的效率。（三）記憶的發(fā)展記憶就是過去感知過的事情或思考過的問題經(jīng)過一段時間后，其印象仍然保留在頭腦里，并在一定條件下重現(xiàn)。記憶是個人心理活動和心理發(fā)展的基本條件。小學生記憶發(fā)展的特點有以下幾點：1．由無意識記到有意識記在小學低年級，無意識記占有比較主要的地位。隨著年齡的增長，以及學習、訓練的影響，有意識記的效果逐漸趕上并超過無意識記的效果，有意識記逐漸占據(jù)主導地位。（三）記憶的發(fā)展2．由機械識記到意義識記機械識記是指根據(jù)材料的外在聯(lián)系，在不理解材料意義的情況下，采取多次機械重復的方法進行識記。意義識記是指在理解材料意義的基礎(chǔ)上，依靠材料本身的內(nèi)在聯(lián)系進行識記。理解越深刻，識記越迅速、越全面、越牢固。在小學階段，逐漸由以機械識記為主向以意義識記為主發(fā)展。到了中高年級，在學習活動中運用意義識記的比例逐漸增大。（三）記憶的發(fā)展3．形象記憶占主導地位，抽象記憶迅速發(fā)展小學低年級學生，他們在識記事物時常常表現(xiàn)為形象記憶。隨著教學的影響、知識的豐富和智力的發(fā)展，小學生的抽象記憶發(fā)展逐步超過形象記憶。到了中高年級，第二信號系統(tǒng)的活動逐漸占優(yōu)勢，他們的抽象記憶漸漸地占據(jù)主導地位。（四）思維的發(fā)展思維是人腦對客觀現(xiàn)實間接、概括的反映，反映的是事物的本質(zhì)和內(nèi)在的規(guī)律，是人類認識的高級階段。人們通過思維，可以更深刻地認識客觀事物，完成從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感性到理性的轉(zhuǎn)化。小學生的思維發(fā)展是智力發(fā)展的標志，其思維發(fā)展的一般特點包括以下幾點：（1）從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡。（2）抽象邏輯思維發(fā)展不平衡。（3）抽象邏輯思維從不自覺到自覺。（4）辯證邏輯思維初步發(fā)展。（五）想象的發(fā)展小學低年級學生的想象力十分豐富。在他們的頭腦中，現(xiàn)實與想象之間往往沒有明確的界限。導致行為和言語的不合情理，在成人眼中被當作“說謊”“欺騙”。小學中、高年級學生的想象已能比較真實地表現(xiàn)客觀事物，其想象的內(nèi)容也趨于現(xiàn)實，想象的現(xiàn)實性有了較大提高。自我意識的發(fā)展生理方面對自己遵守道德行為規(guī)范、遵守法紀，以及思想政治品質(zhì)、生活和思想作風等方面的自我認識和評價。心理方面

對自己遵守道德行為規(guī)范、遵守法紀，以及思想政治品質(zhì)、生活和思想作風等方面的自我認識和評價。品德方面

對自己遵守道德行為規(guī)范、遵守法紀，以及思想政治品質(zhì)、生活和思想作風等方面的自我認識和評價。010203社會方面

對自己在社會生活中所處的經(jīng)濟狀況、地位、聲譽、威信等方面的自我評價和體驗，如自己是貧窮還是富有、是否受人尊重等。04自我意識的發(fā)展是個體不斷社會化的過程，也是個體的個性特征形成的過程。良好的自我意識對人的良好個性的形成起著至關(guān)重要的作用。小學生的自我意識隨著年齡增長而逐漸發(fā)展。下面主要從自我認識、自我評價和自我體驗三個方面來論述小學生自我意識的發(fā)展。1．自我認識自我認識是個人心中對自己的印象，包括對自己存在的認識，以及對個人身體、能力、性格、態(tài)度、思想等方面的認識。它是由一系列態(tài)度、信念和價值標準所組成的系統(tǒng)的認知。小學生的自我概念是從比較具體的外部特征的描述向比較抽象的心理術(shù)語的描述發(fā)展的。例如，在回答“我是誰”這樣的問題時，小學低年級學生往往提到姓名、年齡、性別、家庭住址、身體特征、活動特征等方面。到了小學高年級，小學生開始試圖根據(jù)品質(zhì)、人際關(guān)系、內(nèi)在動機等特點來描述自己。（一）自我意識的發(fā)展自我意識的發(fā)展2．自我評價自我評價是自我意識發(fā)展的主要成分和主要標志，是在分析和評價自己的行為和活動的基礎(chǔ)上形成的。小學生自我評價的發(fā)展特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）從順從別人的評價發(fā)展到有一定獨立見解的評價，自我評價的獨立性隨年齡的增長而增強。（2）從比較籠統(tǒng)的評價發(fā)展到對自己個別方面或多方面行為的優(yōu)缺點進行評價。（3）開始出現(xiàn)對內(nèi)心品質(zhì)進行評價的傾向。但是，能進行抽象性評價和內(nèi)心世界評價的學生不多。（4）處于由具體性向抽象性評價、由外顯行為向內(nèi)部世界發(fā)展的過程之中。（5）自我評價的穩(wěn)定性逐漸增強。（一）自我意識的發(fā)展自我意識的發(fā)展3．自我體驗自我體驗是自我意識在情感方面的表現(xiàn)，其內(nèi)容包括自尊心、自信心、自豪感、成功感與失敗感等。小學生自我體驗的發(fā)展與自我評價的發(fā)展趨勢相一致。隨著小學生理性認識的增加和提高，他們的自我體驗也逐步深刻。（一）自我意識的