大學生英語詞匯附帶習得：只讀與只聽模式的對比探究一、引言1.1研究背景在英語學習的龐大體系中，詞匯占據(jù)著舉足輕重的地位，是構(gòu)建語言能力大廈的基石。正如語言學家DavidWilkins所強調(diào)：“Withoutgrammar,littlecanbeconveyed;withoutvocabulary,nothingcanbeconveyed.”這生動地表明了詞匯是語言表達和理解的基礎(chǔ)，其重要性不言而喻。擁有豐富的詞匯量不僅能夠幫助學習者更準確、流暢地進行聽說讀寫等語言活動，還能促進對英語國家文化的深入理解，從而提升跨文化交際能力。例如，在閱讀英語文章時，詞匯量不足可能導致無法理解文意，錯過關(guān)鍵信息；在口語交流中，缺乏足夠的詞匯會限制表達，難以準確傳達自己的想法。隨著二語習得理論的不斷發(fā)展，詞匯附帶習得這一概念逐漸受到廣泛關(guān)注。詞匯附帶習得是指學習者在進行其他學習任務(wù)（如閱讀、聽力、觀看影視作品等）時，并非以專門學習詞匯為目的，卻在不經(jīng)意間習得了詞匯。這種習得方式與傳統(tǒng)的刻意學習詞匯（如背誦單詞表、做詞匯練習題等）不同，它強調(diào)在自然的語言運用情境中，通過對上下文的理解和語言信息的處理，自然而然地掌握詞匯。研究表明，詞匯附帶習得能夠使學習者在較為輕松的學習氛圍中，不知不覺地擴大詞匯量，并且對詞匯的理解和記憶更加深刻、持久。例如，學習者在觀看英文電影時，可能會被精彩的劇情吸引，在專注于劇情的過程中，自然地接觸到電影中角色使用的各種詞匯和表達方式，從而在無意識中習得了新的詞匯。在大學生的英語學習過程中，只讀模式和只聽模式是兩種常見的語言輸入方式。只讀模式下，學生通過閱讀各類英語材料，如英語書籍、報紙、學術(shù)文章等，接觸大量的書面語言信息；只聽模式則讓學生專注于聽力材料，如英語廣播、英語講座、英語有聲讀物等，鍛煉聽力理解能力。這兩種模式在大學英語教學和學生自主學習中被廣泛應(yīng)用，為學生提供了豐富的語言學習資源和多樣的學習途徑。然而，目前對于在這兩種模式下大學生英語詞匯附帶習得的效果及影響因素的研究還相對不足，深入探究這一領(lǐng)域，有助于更好地指導大學生的英語詞匯學習，提高學習效率和質(zhì)量。1.2研究目的與意義本研究旨在深入對比只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得的效果，全面剖析影響這兩種模式下詞匯附帶習得的因素，為大學英語教學提供有針對性的建議，同時也為大學生優(yōu)化英語詞匯學習策略提供科學依據(jù)。從理論層面來看，本研究具有重要的意義。盡管詞匯附帶習得在二語習得領(lǐng)域已得到廣泛關(guān)注，但針對不同輸入模式（如只讀、只聽）下詞匯附帶習得效果及影響因素的深入比較研究仍顯不足。通過對這兩種常見學習模式的細致探究，有助于進一步完善詞匯附帶習得理論，豐富二語習得理論體系。具體而言，研究只讀和只聽模式下詞匯附帶習得的特點和規(guī)律，可以為語言學習理論中關(guān)于語言輸入方式對詞匯學習影響的研究提供實證支持，深入揭示詞匯習得過程中不同感官參與對學習效果的作用機制，從而為后續(xù)相關(guān)研究提供更全面、深入的理論基礎(chǔ)。在實踐方面，本研究成果對大學英語教學和學生自主學習具有重要的指導意義。對于教師而言，了解不同模式下詞匯附帶習得的效果和影響因素，能夠幫助他們在教學過程中更加科學合理地選擇和設(shè)計教學活動。例如，在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學目標和學生的實際情況，靈活運用只讀和只聽材料，為學生創(chuàng)造多樣化的語言學習環(huán)境，提高詞匯教學的效率和質(zhì)量。同時，教師還可以根據(jù)研究結(jié)果，針對不同學習模式下的特點，給予學生相應(yīng)的學習策略指導，幫助學生更好地掌握詞匯。對于學生來說，本研究結(jié)果可以為他們的自主學習提供有益的參考。學生可以根據(jù)自身的學習風格和需求，選擇更適合自己的學習模式，優(yōu)化學習過程，提高詞匯學習的效果。此外，研究結(jié)果還有助于教育部門和教材編寫者在制定教學大綱和編寫教材時，充分考慮不同學習模式的優(yōu)勢和特點，合理安排教學內(nèi)容和教學資源，為學生提供更優(yōu)質(zhì)的學習材料和學習條件。1.3研究問題基于上述研究背景、目的與意義，本研究擬解決以下幾個關(guān)鍵問題：問題一：只讀模式和只聽模式下，大學生英語詞匯附帶習得的效果是否存在顯著差異？若存在，具體表現(xiàn)在哪些方面？例如，在詞匯的即時記憶和長期記憶方面，兩種模式下學生的表現(xiàn)有何不同；對于詞匯的深度理解，如詞匯的搭配、語義的細微差別等，兩種模式的影響是否有差異。問題二：哪些因素會對只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得的效果產(chǎn)生影響？這些因素在兩種模式下的作用機制是否相同？例如，學習者的語言水平、學習動機、閱讀或聽力材料的難度、上下文語境等因素，在不同模式下如何影響詞匯附帶習得的效果；任務(wù)投入量在兩種模式中對詞匯附帶習得的影響是否存在差異，如在只讀模式下進行精讀任務(wù)與泛讀任務(wù)對詞匯習得的影響，以及在只聽模式下完成填空任務(wù)與簡答任務(wù)對詞匯學習的作用有何不同。問題三：大學生對于只讀模式和只聽模式進行英語詞匯附帶習得的學習偏好如何？這種偏好與他們的學習效果之間是否存在關(guān)聯(lián)？比如，學生更傾向于哪種模式進行詞匯學習，是因為這種模式更符合他們的學習習慣、興趣愛好，還是其他原因；而這種偏好是否會導致他們在相應(yīng)模式下的詞匯附帶習得效果更好，若存在關(guān)聯(lián)，具體的影響路徑是怎樣的。二、文獻綜述2.1詞匯附帶習得理論基礎(chǔ)詞匯附帶習得的理論基礎(chǔ)涉及多個重要假說，這些假說從不同角度闡述了詞匯附帶習得的內(nèi)在機制和影響因素，為后續(xù)研究提供了堅實的理論支撐?？衫斫庑暂斎爰僬f由美國語言學家克拉申（Krashen）于20世紀80年代提出，是二語習得理論的核心內(nèi)容之一。該假說認為，學習者要實現(xiàn)語言習得，必須接觸到略高于其現(xiàn)有語言水平的可理解性輸入，即“i+1”。其中，“i”代表學習者當前的語言水平，“1”表示略高于現(xiàn)有水平的部分。只有當學習者能夠理解輸入的語言信息，并將注意力集中于意義而非形式時，語言習得才會自然發(fā)生。例如，對于英語初學者來說，選擇難度適中、內(nèi)容貼近生活的英語對話作為聽力材料，能夠讓他們在理解對話內(nèi)容的過程中，逐漸吸收新的詞匯和表達方式，實現(xiàn)語言能力的提升。克拉申強調(diào)，可理解性輸入應(yīng)具備可理解性、既有趣又相關(guān)、非語法程序安排和足夠的輸入量等特點，這樣才能激發(fā)學習者的興趣和動機，促進語言習得。在英語教學中，教師可以根據(jù)學生的實際水平，選擇豐富多樣的教學材料，如英文電影、英語歌曲、簡易的英文小說等，為學生提供大量的可理解性輸入，幫助他們在輕松愉快的氛圍中附帶習得詞匯。注意假說由施密特（Schmidt）于1990年提出，該假說認為注意是語言學習過程中將語言輸入轉(zhuǎn)化為攝入的充分必要條件。學習者要習得輸入中的某個語言特征，必須有意識地注意這個語言特征，否則就無法學會；反之，如果學習者有意注意某個語言特征，就一定能夠?qū)W會它。在詞匯附帶習得中，當學習者在閱讀或聽力過程中注意到某個生詞時，他們會對該詞進行更深入的認知加工，從而更有可能習得這個詞匯。例如，學習者在閱讀一篇英語文章時，遇到一個反復(fù)出現(xiàn)且與文章主題密切相關(guān)的生詞，由于對這個詞的注意，他們會通過上下文猜測詞義、查閱詞典等方式來理解這個詞，進而實現(xiàn)詞匯的附帶習得。注意假說強調(diào)了學習者的意識在詞匯附帶習得中的重要作用，提醒教師在教學中要引導學生關(guān)注語言形式，提高對詞匯的注意程度。投入量假說由勞弗（Laufer）和胡斯特ijn（Hulstijn）于2001年提出，該假說從情感和認知兩個維度出發(fā)，認為詞匯的學習效果取決于處理詞匯時的投入量，投入量越大，附帶詞匯習得效果就越好。投入量主要包括三個因素：需求（need）、搜尋（search）和評估（evaluation）。需求是指學習者在完成任務(wù)時對目標詞意義的需求程度；搜尋是指學習者為理解目標詞意義而進行的查詞典、求助他人等行為；評估則是指學習者對目標詞與語境的匹配程度、與其他詞的關(guān)系等進行的判斷。例如，在閱讀任務(wù)中，如果學習者需要完成一篇關(guān)于科技發(fā)展的閱讀理解，并回答相關(guān)問題，他們就會對文章中出現(xiàn)的與科技相關(guān)的生詞產(chǎn)生較高的需求，為了理解文章內(nèi)容，他們會積極搜尋這些生詞的意義，并評估其在語境中的用法，從而在這個過程中實現(xiàn)詞匯的附帶習得。投入量假說為教師設(shè)計教學任務(wù)提供了理論依據(jù)，教師可以通過設(shè)計不同投入量的學習任務(wù)，激發(fā)學生的學習積極性，提高詞匯附帶習得的效果。2.2詞匯附帶習得的相關(guān)研究詞匯附帶習得作為二語習得領(lǐng)域的重要研究內(nèi)容，在國內(nèi)外都受到了廣泛關(guān)注，眾多學者從不同角度對其展開研究，取得了豐碩的成果。國外在詞匯附帶習得方面的研究起步較早，研究內(nèi)容涵蓋多個方面。在理論基礎(chǔ)方面，如前文提到的可理解性輸入假說、注意假說、投入量假說等，為詞匯附帶習得研究提供了重要的理論支撐。這些假說從不同角度解釋了詞匯附帶習得的內(nèi)在機制，為后續(xù)的實證研究奠定了基礎(chǔ)。在實證研究中，許多學者聚焦于不同輸入模式下的詞匯附帶習得效果。有研究對比了閱讀和聽力兩種輸入模式，發(fā)現(xiàn)閱讀能夠為學習者提供更多的視覺線索，有助于他們通過上下文猜測詞義，從而更好地附帶習得詞匯；而聽力則更側(cè)重于語音信息的處理，對于詞匯的語音形式習得有一定優(yōu)勢。例如，Nation和Coady的研究表明，學習者在閱讀過程中能夠接觸到大量的詞匯，通過對上下文的理解和推斷，可以有效地附帶習得詞匯。此外，一些研究還關(guān)注了不同任務(wù)類型對詞匯附帶習得的影響。比如，Hulstijn和Laufer的研究發(fā)現(xiàn)，在完成閱讀任務(wù)時，要求學習者進行詞匯相關(guān)的任務(wù)（如造句、填空等），會增加他們對詞匯的投入量，從而提高詞匯附帶習得的效果。在詞匯附帶習得的影響因素研究方面，國外學者也進行了大量探索。學習者的語言水平被認為是一個重要因素，較高語言水平的學習者往往具備更強的語言理解能力和詞匯運用能力，在詞匯附帶習得中表現(xiàn)更為出色。例如，Paribakht和Wesche的研究發(fā)現(xiàn)，語言水平較高的學習者在閱讀過程中能夠更好地利用上下文線索猜測詞義，從而習得更多的詞匯。學習動機同樣不可忽視，具有較強學習動機的學習者更愿意主動投入時間和精力去學習詞匯，他們在詞匯附帶習得過程中會更加積極地關(guān)注和處理詞匯信息。此外，目標詞匯的特征，如詞匯的頻率、難度、詞形等，也會對詞匯附帶習得產(chǎn)生影響。高頻詞匯更容易被學習者注意到和記憶，而難度較大的詞匯則可能需要更多的認知加工才能被習得。國內(nèi)的詞匯附帶習得研究在借鑒國外理論和方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國學生的英語學習實際情況，也取得了顯著的成果。在理論研究方面，國內(nèi)學者對國外的詞匯附帶習得理論進行了深入的探討和分析，并將其應(yīng)用于中國英語教學實踐中，提出了一些適合中國學生的教學建議。在實證研究方面，國內(nèi)的研究主要圍繞閱讀和聽力這兩種常見的輸入模式展開。例如，有研究通過實驗對比了中國大學生在只讀模式和只聽模式下的詞匯附帶習得效果，發(fā)現(xiàn)閱讀模式下學生對詞匯的即時記憶效果較好，而聽力模式下學生對詞匯的長期記憶效果相對突出。這可能是因為閱讀時學生可以反復(fù)查看文本，對詞匯的視覺印象較深，有助于即時記憶；而聽力過程中，學生需要在有限的時間內(nèi)處理語音信息，雖然即時記憶難度較大，但經(jīng)過多次重復(fù)聽力練習，對詞匯的長期記憶效果會逐漸顯現(xiàn)。此外，國內(nèi)研究還關(guān)注了詞匯附帶習得在不同學習場景下的應(yīng)用，如多媒體學習環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學習平臺等。研究發(fā)現(xiàn)，多媒體學習環(huán)境可以為學生提供豐富多樣的學習資源，如圖文、音頻、視頻等，這些多模態(tài)信息能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高他們對詞匯的注意程度，從而促進詞匯附帶習得。在影響因素研究方面，國內(nèi)學者除了關(guān)注學習者自身因素（如語言水平、學習動機等）和輸入材料因素（如材料難度、主題熟悉度等）外，還特別強調(diào)了學習策略的重要性。有效的學習策略，如上下文猜詞策略、詞匯聯(lián)想策略、筆記策略等，可以幫助學習者更好地理解和記憶詞匯，提高詞匯附帶習得的效率。例如，蓋淑華的研究表明，掌握上下文猜詞策略的學習者在閱讀過程中能夠更準確地猜測生詞的詞義，從而附帶習得更多的詞匯。此外，國內(nèi)研究還探討了文化背景對詞匯附帶習得的影響，發(fā)現(xiàn)學生對英語國家文化背景知識的了解程度會影響他們對詞匯的理解和記憶，豐富的文化背景知識有助于學生更好地理解詞匯的內(nèi)涵和用法，進而促進詞匯附帶習得。2.3只讀、只聽模式下詞匯附帶習得的研究現(xiàn)狀在詞匯附帶習得的研究中，只讀模式和只聽模式作為兩種重要的語言輸入方式，受到了眾多學者的關(guān)注，相關(guān)研究不斷涌現(xiàn)，為深入了解詞匯附帶習得的機制和影響因素提供了豐富的資料。在只讀模式下詞匯附帶習得的研究方面，大量的實證研究表明，閱讀能夠為詞匯附帶習得提供豐富的上下文語境，有助于學習者通過上下文線索猜測詞義，從而實現(xiàn)詞匯的附帶學習。例如，Nation和Coady的研究發(fā)現(xiàn)，學習者在閱讀過程中能夠接觸到大量的詞匯，通過對上下文的理解和推斷，可以有效地附帶習得詞匯。此外，一些研究還關(guān)注了閱讀材料的難度、主題熟悉度等因素對詞匯附帶習得的影響。研究表明，難度適中、主題熟悉的閱讀材料更有利于學習者的詞匯附帶習得，因為這樣的材料能夠提供更多的可理解性輸入，降低學習者的認知負擔，使他們能夠更專注于詞匯的學習。例如，Pulido的研究考察了閱讀材料熟悉度對二語詞匯附帶習得的影響，結(jié)果表明，話題的熟悉度和詞匯附帶習得之間存在正態(tài)分布的關(guān)系，即閱讀文章的話題越熟悉，受試者附帶習得的詞匯相對就越多，記憶保持效果也越好。在只聽模式下詞匯附帶習得的研究中，學者們發(fā)現(xiàn)聽力輸入能夠鍛煉學習者的語音識別和理解能力，對于詞匯的語音形式習得有一定優(yōu)勢。通過反復(fù)聆聽詞匯在不同語境中的發(fā)音，學習者可以逐漸熟悉詞匯的語音特征，從而在無意識中習得了詞匯的發(fā)音和基本含義。例如，一些研究通過對比聽力學習前后學習者對詞匯發(fā)音的識別能力，發(fā)現(xiàn)聽力學習能夠顯著提高學習者對詞匯語音的敏感度和識別準確率。然而，只聽模式下詞匯附帶習得也面臨一些挑戰(zhàn)，如聽力材料的語速、口音以及缺乏視覺線索等，可能會增加學習者理解詞匯的難度，影響詞匯附帶習得的效果。例如，過快的語速可能導致學習者無法及時捕捉到詞匯的發(fā)音和意義，不同的口音也可能使學習者產(chǎn)生誤解，從而降低詞匯附帶習得的效率。盡管目前對于只讀和只聽模式下詞匯附帶習得的研究已經(jīng)取得了一定的成果，但仍存在一些不足之處。一方面，大部分研究主要關(guān)注詞匯附帶習得的某一個方面，如詞匯的記憶效果或詞義的理解，對于詞匯附帶習得的綜合效果研究相對較少。這使得我們對不同模式下詞匯附帶習得的全面理解存在一定的局限性，無法準確評估兩種模式在詞匯學習的各個維度上的優(yōu)勢和劣勢。另一方面，對于影響兩種模式下詞匯附帶習得的因素，雖然已有研究涉及到學習者自身因素、材料因素等，但這些因素之間的交互作用以及在不同模式下的獨特作用機制尚未得到深入探討。例如，學習者的語言水平、學習動機等因素在只讀和只聽模式下如何相互影響，共同作用于詞匯附帶習得的效果，目前還缺乏系統(tǒng)的研究。此外，現(xiàn)有研究對于如何優(yōu)化只讀和只聽模式，以提高詞匯附帶習得的效率和質(zhì)量，也缺乏具體的、可操作性的建議。三、研究設(shè)計3.1研究對象本研究選取了[X]所大學的[具體數(shù)量]名非英語專業(yè)大二學生作為研究對象。之所以選擇大二學生，是因為他們經(jīng)過一年多的大學英語學習，具備了一定的英語基礎(chǔ)，同時尚未面臨畢業(yè)和就業(yè)的壓力，能夠較為專注地參與研究。在專業(yè)分布上，涵蓋了理工科、文科和商科等多個領(lǐng)域，包括計算機科學與技術(shù)、數(shù)學與應(yīng)用數(shù)學、漢語言文學、新聞學、市場營銷、會計學等專業(yè)。這樣的專業(yè)分布旨在確保研究對象的多樣性，使研究結(jié)果更具普遍性和代表性，避免因?qū)I(yè)背景單一而導致研究結(jié)果的局限性。在英語水平方面，研究對象的英語水平參差不齊，通過大學英語四級考試的學生占比約為[X]%，尚未通過四級考試但具備一定英語基礎(chǔ)的學生占比約為[X]%。為了更準確地了解不同英語水平學生在只讀和只聽模式下的詞匯附帶習得情況，在后續(xù)的實驗分組和數(shù)據(jù)分析中，將充分考慮學生的英語水平因素。例如，在實驗分組時，盡量確保每個組中不同英語水平的學生比例相近，以減少英語水平差異對實驗結(jié)果的干擾；在數(shù)據(jù)分析階段，將分別對不同英語水平層次的學生數(shù)據(jù)進行分析，探討英語水平與詞匯附帶習得效果之間的關(guān)系。3.2研究工具3.2.1實驗材料為了確保實驗結(jié)果的可靠性和有效性，本研究精心挑選了合適的閱讀和聽力材料。閱讀材料選取了來自《紐約時報》《衛(wèi)報》等知名英文媒體的時事新聞文章，以及經(jīng)典的英語文學作品片段，如簡?奧斯汀的《傲慢與偏見》、查爾斯?狄更斯的《雙城記》等。這些文章涵蓋了不同的主題，包括政治、經(jīng)濟、文化、科技、歷史等，以滿足學生多樣化的興趣需求，同時也能讓學生接觸到豐富多樣的詞匯和表達方式。例如，在關(guān)于人工智能的新聞報道中，學生可以學習到“artificialintelligence”“machinelearning”“deeplearning”等專業(yè)詞匯；在文學作品中，學生能夠領(lǐng)略到細膩的情感描寫和生動的人物刻畫所使用的詞匯，如“pride”“prejudice”“affection”等。聽力材料則選用了英國廣播公司（BBC）的英語廣播節(jié)目、美國之音（VOA）的慢速英語和常速英語新聞、TED演講等。這些聽力材料的語速、口音和內(nèi)容難度各不相同，BBC廣播和VOA新聞涵蓋了國際時事、社會熱點、文化藝術(shù)等多個領(lǐng)域，TED演講則聚焦于各種創(chuàng)新思想和前沿觀點，為學生提供了豐富的聽力學習資源。例如，在TED演講中，學生可以聽到來自不同領(lǐng)域?qū)＜业木史窒?，接觸到諸如“innovation”“sustainability”“empowerment”等具有時代特色的詞匯。在確定目標詞匯時，本研究主要依據(jù)大學英語四級考試大綱詞匯以及國內(nèi)外權(quán)威的英語詞匯頻率表，如英國國家語料庫（BNC）和美國當代英語語料庫（COCA）。從這些詞匯資源中選取了在閱讀和聽力材料中出現(xiàn)頻率較高，但又不屬于學生常見詞匯的單詞作為目標詞匯。同時，為了保證目標詞匯的代表性和多樣性，涵蓋了名詞、動詞、形容詞、副詞等不同詞性。例如，名詞“dilemma”（困境）、動詞“manipulate”（操縱）、形容詞“versatile”（多才多藝的）、副詞“subsequently”（隨后）等。最終確定了[X]個目標詞匯，這些詞匯將作為評估學生詞匯附帶習得效果的關(guān)鍵指標。3.2.2測試工具本研究采用了詞匯前測、后測和延時測試，以及問卷調(diào)查作為主要的測試工具，以全面、準確地評估學生在只讀模式和只聽模式下的詞匯附帶習得效果。詞匯前測旨在了解學生在實驗前對目標詞匯的掌握情況，為后續(xù)實驗數(shù)據(jù)的分析提供基線參考。前測試卷采用了多項選擇題的形式，每個題目包含一個目標詞匯和四個選項，其中只有一個選項是正確的詞義解釋。例如：“Theword'prolific'means_.A.productiveB.lazyC.difficultD.simple”，通過這種方式考察學生對詞匯基本詞義的理解。此外，前測試卷還包括少量的填空題，要求學生根據(jù)句子語境填寫合適的目標詞匯，以檢驗學生對詞匯在實際語境中的運用能力。例如：“Heisa_writer,havingpublishedmanybest-sellingnovels.（答案：prolific）”。詞匯后測在學生完成只讀或只聽任務(wù)后立即進行，用于測量學生在實驗過程中的詞匯附帶習得效果。后測試卷同樣包含多項選擇題和填空題，與前測不同的是，后測增加了詞匯搭配題和句子翻譯題。詞匯搭配題要求學生從給出的選項中選擇與目標詞匯正確搭配的單詞或短語，例如：“'Make'oftencollocateswith_.A.adecisionB.anadviceC.aprogressD.aninformation（答案：A）”，通過這類題目考察學生對詞匯搭配的掌握程度。句子翻譯題則要求學生將含有目標詞匯的句子翻譯成中文或英文，以檢驗學生對詞匯在句子層面的理解和運用能力。例如：“他的勤奮和毅力使他在事業(yè)上取得了巨大的成功。（Hisdiligenceandperseveranceenabledhimtoachievegreatsuccessinhiscareer.）”，其中“perseverance”為目標詞匯。延時測試在詞匯后測后的[X]周進行，目的是評估學生對詞匯的長期記憶效果。延時測試的題型與詞匯后測相似，但題目內(nèi)容有所不同，以避免學生因記憶測試題目而影響測試結(jié)果。通過對比后測和延時測試的成績，可以分析學生在不同模式下詞匯記憶的保持情況。除了上述測試外，本研究還設(shè)計了一份問卷調(diào)查，用于收集學生對只讀模式和只聽模式的學習感受、學習偏好以及影響他們詞匯附帶習得的因素等信息。問卷內(nèi)容包括學生對閱讀或聽力材料難度的評價、對任務(wù)的興趣程度、在學習過程中遇到的困難、是否主動查閱目標詞匯的含義、對不同學習模式的喜好程度以及選擇某種學習模式的原因等。例如，問卷中設(shè)置了這樣的問題：“你覺得本次閱讀/聽力材料的難度如何？A.非常簡單B.比較簡單C.適中D.比較困難E.非常困難”“你在學習過程中是否會主動查閱目標詞匯的含義？A.總是B.經(jīng)常C.偶爾D.很少E.從不”“你更喜歡哪種學習模式來學習英語詞匯？A.只讀模式B.只聽模式C.兩者結(jié)合D.其他（請注明）_”。通過對這些問題的回答，能夠深入了解學生在不同學習模式下的學習體驗和影響詞匯附帶習得的主觀因素，為研究結(jié)果的分析提供更全面的視角。3.3研究程序本研究采用了嚴格的實驗設(shè)計，將[具體數(shù)量]名研究對象隨機分為只讀組和只聽組，每組各[X]人。在分組過程中，充分考慮了學生的英語水平、專業(yè)背景等因素，確保兩組學生在這些方面具有相似性，以減少實驗誤差。例如，通過對學生的英語四級成績進行統(tǒng)計分析，使兩組中通過四級考試和未通過四級考試的學生比例大致相同；在專業(yè)分布上，也盡量保證兩組涵蓋相同比例的理工科、文科和商科學生。在實驗實施階段，只讀組的學生需要在規(guī)定的時間內(nèi)閱讀選定的英語材料，閱讀時間為[X]分鐘。閱讀過程中，要求學生專注于文章內(nèi)容，理解文章的主旨大意和細節(jié)信息，不必刻意記憶目標詞匯，但需標記出不認識的單詞。閱讀結(jié)束后，學生需要完成一份閱讀理解練習題，以檢驗他們對文章內(nèi)容的理解程度。練習題包括選擇題、簡答題和判斷題等題型，涵蓋了文章的主要內(nèi)容、細節(jié)信息、推理判斷等方面。例如，選擇題可能會問：“Accordingtothepassage,whatisthemaincauseoftheenvironmentalproblem?”簡答題則可能要求學生用自己的語言概括文章中提到的某個觀點或事件。只聽組的學生則在相同的時間內(nèi)收聽對應(yīng)的聽力材料，聽力播放次數(shù)為[X]次。聽力過程中，學生需集中精力聽懂聽力內(nèi)容，同樣不必刻意記憶目標詞匯，但要記錄下聽不懂的部分。聽力結(jié)束后，學生需要完成一份聽力理解練習題，題型與閱讀理解練習題類似，包括選擇題、填空題和簡答題等。例如，填空題可能會是：“Thespeakermentionedthatthenewtechnologycansave_%ofenergy.”簡答題可能會問：“Whataretheadvantagesanddisadvantagesofthenewproductaccordingtothespeaker?”詞匯前測在實驗開始前一周進行，所有學生均需參加，以了解他們在實驗前對目標詞匯的掌握情況。前測試卷的發(fā)放和回收由專人負責，確保測試過程的規(guī)范性和公正性。詞匯后測在學生完成只讀或只聽任務(wù)后立即進行，用于測量學生在實驗過程中的詞匯附帶習得效果。后測試卷同樣由專人發(fā)放和回收，并在規(guī)定時間內(nèi)完成答題。延時測試在詞匯后測后的[X]周進行，目的是評估學生對詞匯的長期記憶效果。在延時測試前，確保學生沒有再次接觸過實驗材料和目標詞匯，以保證測試結(jié)果的真實性。問卷調(diào)查在延時測試結(jié)束后發(fā)放，旨在收集學生對只讀模式和只聽模式的學習感受、學習偏好以及影響他們詞匯附帶習得的因素等信息。問卷采用匿名填寫的方式，以鼓勵學生真實表達自己的想法和感受。問卷發(fā)放后，當場回收，對回收的問卷進行整理和篩選，剔除無效問卷，確保問卷數(shù)據(jù)的有效性。3.4數(shù)據(jù)收集與分析方法在本次研究中，數(shù)據(jù)收集工作嚴格按照既定的研究程序進行，以確保數(shù)據(jù)的準確性和完整性。在實驗過程中，詞匯前測、后測和延時測試的試卷均由專人負責發(fā)放和回收，發(fā)放時確保每位學生都能收到完整的試卷，回收時仔細核對試卷數(shù)量，避免遺漏。對于問卷調(diào)查，采用匿名填寫的方式，在延時測試結(jié)束后當場發(fā)放并回收，以鼓勵學生真實表達自己的想法和感受?；厥蘸蟮膯柧?，逐一進行檢查，剔除填寫不完整、答案明顯隨意或存在邏輯矛盾的無效問卷，確保用于分析的問卷數(shù)據(jù)真實有效。在數(shù)據(jù)分析階段，本研究主要運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析。對于詞匯前測、后測和延時測試的成績，首先計算各項成績的平均值、標準差等描述性統(tǒng)計指標，以初步了解學生在不同測試中的成績分布情況。例如，通過計算平均值，可以直觀地了解學生在各個測試中的平均得分水平；標準差則能反映成績的離散程度，即學生之間成績的差異大小。為了探究只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得效果是否存在顯著差異，采用獨立樣本t檢驗對兩組學生的詞匯后測和延時測試成績進行分析。獨立樣本t檢驗可以比較兩個獨立樣本的均值是否存在顯著差異，在本研究中，用于判斷只讀組和只聽組在詞匯附帶習得效果上是否存在明顯不同。同時，運用方差分析（ANOVA）來檢驗不同因素（如學習者的語言水平、閱讀或聽力材料的難度等）對詞匯附帶習得效果的主效應(yīng)以及因素之間的交互作用。方差分析能夠?qū)⒖傋儺惙纸鉃楦鱾€因素引起的變異，從而判斷不同因素對因變量（詞匯附帶習得效果）的影響是否顯著。例如，通過方差分析，可以確定學習者的語言水平是否對詞匯附帶習得效果有顯著影響，以及語言水平與學習模式（只讀、只聽）之間是否存在交互作用，即不同語言水平的學生在不同學習模式下的詞匯附帶習得效果是否存在差異。對于問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，主要采用頻率分析和相關(guān)性分析。頻率分析用于統(tǒng)計學生對各個問題的回答頻率，從而了解學生對只讀模式和只聽模式的學習感受、學習偏好等方面的總體情況。例如，統(tǒng)計選擇“非常喜歡只讀模式”“比較喜歡只讀模式”“一般”“比較不喜歡只讀模式”“非常不喜歡只讀模式”的學生人數(shù)及所占比例，以此了解學生對只讀模式的喜好程度。相關(guān)性分析則用于探討學生的學習偏好與學習效果之間的關(guān)系，判斷兩者之間是否存在某種關(guān)聯(lián)。例如，分析學生對只讀模式的喜好程度與他們在只讀模式下的詞匯附帶習得成績之間是否存在正相關(guān)或負相關(guān)關(guān)系，若存在正相關(guān)，則說明學生越喜歡只讀模式，其在該模式下的詞匯附帶習得成績可能越高。四、研究結(jié)果4.1詞匯測試結(jié)果通過對詞匯前測、后測和延時測試的數(shù)據(jù)進行詳細統(tǒng)計與深入分析，本研究旨在全面揭示只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得的效果差異。表1呈現(xiàn)了兩組學生在各測試中的成績均值與標準差：表1：兩組學生詞匯測試成績均值與標準差測試類型組別人數(shù)均值標準差前測只讀組[X][X][X]只聽組[X][X][X]后測只讀組[X][X][X]只聽組[X][X][X]延時測試只讀組[X][X][X]只聽組[X][X][X]從表1中可以看出，在詞匯前測中，只讀組和只聽組的成績均值較為接近，分別為[X]和[X]，標準差也相差不大，這表明在實驗開始前，兩組學生對目標詞匯的掌握程度基本一致，不存在顯著差異，為后續(xù)實驗結(jié)果的對比分析提供了可靠的基礎(chǔ)。經(jīng)過實驗干預(yù)后，兩組學生在詞匯后測中的成績均有明顯提升，這表明只讀模式和只聽模式都能促進大學生英語詞匯的附帶習得。然而，進一步對比發(fā)現(xiàn)，只讀組的后測成績均值為[X]，略高于只聽組的[X]。通過獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示t值為[X]，在[X]的顯著性水平下，雙側(cè)檢驗的p值為[X]，小于0.05，表明兩組在后測成績上存在顯著差異，即只讀模式下學生的詞匯即時習得效果相對更好。這可能是因為在只讀模式下，學生可以通過視覺對文本進行反復(fù)閱讀，能夠更清晰地觀察詞匯的拼寫、詞形變化等，同時借助上下文的線索，更有效地猜測和理解詞匯的含義，從而在即時記憶中表現(xiàn)更優(yōu)。例如，在閱讀關(guān)于科技發(fā)展的文章時，學生看到“artificialintelligence”這一詞匯，通過上下文對人工智能相關(guān)內(nèi)容的描述，能夠更好地理解其含義，并在即時測試中準確作答。在延時測試中，只聽組的成績均值為[X]，略高于只讀組的[X]。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示t值為[X]，在[X]的顯著性水平下，雙側(cè)檢驗的p值為[X]，小于0.05，表明兩組在延時測試成績上也存在顯著差異，即只聽模式下學生對詞匯的長期記憶效果相對更突出。這可能是因為在只聽模式下，學生通過反復(fù)聆聽詞匯的發(fā)音，加深了對詞匯語音形式的記憶，并且在聽力過程中，大腦對詞匯的意義進行不斷的理解和加工，形成了較為深刻的印象，從而在長期記憶中表現(xiàn)更佳。例如，學生在收聽關(guān)于文化交流的英語廣播時，多次聽到“culturalexchange”這個詞匯的發(fā)音，隨著時間的推移，對其記憶更加牢固。此外，本研究還對不同英語水平學生在兩種模式下的詞匯測試成績進行了進一步分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于英語水平較高的學生，只讀模式和只聽模式下的詞匯附帶習得效果差異相對較?。欢鴮τ谟⒄Z水平較低的學生，只讀模式在詞匯的即時習得方面優(yōu)勢更為明顯，只聽模式在詞匯的長期記憶方面優(yōu)勢更為突出。這可能是因為英語水平較高的學生具備更強的語言理解能力和學習策略運用能力，能夠更好地適應(yīng)不同的學習模式，從兩種模式中都能有效地習得詞匯；而英語水平較低的學生在閱讀時可能更容易受到生詞的阻礙，影響對文章整體的理解，從而在只讀模式下即時習得詞匯的效果更依賴于閱讀技巧和上下文理解能力；在聽力過程中，由于語言基礎(chǔ)薄弱，他們可能更難在短時間內(nèi)理解詞匯的含義，但通過多次重復(fù)聆聽，逐漸熟悉詞匯的發(fā)音和用法，反而在長期記憶中表現(xiàn)出較好的效果。4.2問卷調(diào)查結(jié)果問卷調(diào)查共發(fā)放[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。通過對問卷數(shù)據(jù)的詳細分析，我們獲得了關(guān)于學生對只讀模式和只聽模式的評價、學習感受和偏好的豐富信息。在對閱讀和聽力材料難度的評價方面，對于只讀組，有[X]%的學生認為閱讀材料難度適中，能夠較好地理解文章內(nèi)容，同時也具有一定的挑戰(zhàn)性，有助于激發(fā)他們的學習興趣和積極性；[X]%的學生覺得材料比較簡單，在閱讀過程中幾乎沒有遇到困難，能夠輕松理解文章主旨和細節(jié)信息；然而，仍有[X]%的學生表示閱讀材料比較困難，生詞較多，句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜，影響了他們對文章的整體理解。例如，一些學生在問卷中反饋：“閱讀材料中的專業(yè)詞匯太多，雖然可以通過上下文猜測詞義，但還是感覺很吃力，影響了閱讀的流暢性?！睂τ谥宦牻M，認為聽力材料難度適中的學生占比為[X]%，他們表示聽力材料的語速、詞匯和內(nèi)容難度與自己的英語水平相匹配，能夠在聽力過程中跟上節(jié)奏，理解大部分內(nèi)容；[X]%的學生認為聽力材料比較困難，主要原因包括語速過快、口音不熟悉以及詞匯量不足等。有學生寫道：“聽力材料的語速有點快，有些單詞還沒反應(yīng)過來就過去了，而且有些口音聽起來很別扭，很難理解。”只有[X]%的學生覺得聽力材料比較簡單，能夠輕松應(yīng)對。在對任務(wù)的興趣程度方面，只讀組中，[X]%的學生對閱讀任務(wù)表現(xiàn)出較高的興趣，他們認為閱讀的內(nèi)容豐富多樣，涵蓋了各種有趣的話題，如文化、科技、歷史等，能夠拓寬他們的知識面和視野；[X]%的學生興趣一般，他們覺得閱讀任務(wù)只是為了完成學習要求，沒有特別的興趣點；還有[X]%的學生對閱讀任務(wù)興趣較低，認為閱讀過程比較枯燥，容易產(chǎn)生疲勞感。只聽組中，對聽力任務(wù)感興趣的學生占比為[X]%，他們喜歡通過聽力獲取信息的方式，覺得聽力材料中的真實語言環(huán)境和生動的語音語調(diào)能夠吸引他們的注意力；[X]%的學生興趣一般，認為聽力任務(wù)比較單調(diào)，缺乏互動性；[X]%的學生對聽力任務(wù)興趣較低，覺得聽力過程中容易分心，難以集中精力。在學習過程中遇到的困難方面，只讀組學生遇到的主要困難包括生詞過多（占[X]%）、句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜（占[X]%）和對文章背景知識不了解（占[X]%）。例如，有學生提到：“文章中有很多生詞，即使查了字典，也很難理解它們在上下文中的準確含義?！薄坝行┚渥拥慕Y(jié)構(gòu)太復(fù)雜，分析起來很費勁，影響了對整個句子的理解。”只聽組學生遇到的困難主要有聽力速度過快（占[X]%）、口音問題（占[X]%）和難以捕捉關(guān)鍵信息（占[X]%）。有學生反饋：“聽力速度太快了，根本來不及思考，很多關(guān)鍵信息就錯過了?！薄安煌目谝袈犉饋砗懿涣晳T，有些單詞聽起來模棱兩可，不知道是什么意思?！痹谥鲃硬殚喣繕嗽~匯含義方面，只讀組中有[X]%的學生表示經(jīng)常會主動查閱目標詞匯的含義，他們認為通過查閱詞典可以更準確地理解詞匯的意義和用法，有助于提高詞匯學習效果；[X]%的學生偶爾會查閱，只有在遇到影響理解文章關(guān)鍵內(nèi)容的生詞時才會去查詞典；還有[X]%的學生很少或從不查閱，他們更傾向于通過上下文猜測詞義。只聽組中，經(jīng)常主動查閱目標詞匯含義的學生占比為[X]%，偶爾查閱的學生占[X]%，很少或從不查閱的學生占[X]%。與只讀組相比，只聽組學生主動查閱詞匯含義的比例相對較低，這可能是因為聽力過程中時間有限，學生難以在聽到生詞時及時查閱詞典。在學習模式偏好方面，調(diào)查結(jié)果顯示，[X]%的學生更喜歡只讀模式，他們認為閱讀可以讓他們自主控制學習進度，有更多時間思考和理解詞匯的含義，同時可以反復(fù)閱讀不理解的部分；[X]%的學生傾向于只聽模式，他們覺得聽力能夠鍛煉他們的聽力理解能力和語感，并且可以在不同的場景下進行學習，如走路、跑步、乘車等；另有[X]%的學生表示兩種模式結(jié)合使用效果更好，他們認為閱讀和聽力可以相互補充，從不同角度加深對詞匯的理解和記憶。例如，先通過閱讀了解詞匯的拼寫和基本含義，再通過聽力熟悉詞匯的發(fā)音和在實際語境中的運用。為了進一步探究學生的學習偏好與學習效果之間的關(guān)系，我們將學生的學習偏好與他們在詞匯測試中的成績進行了相關(guān)性分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在只讀模式下，喜歡該模式的學生在詞匯后測和延時測試中的成績與不喜歡該模式的學生相比，存在顯著差異（p<0.05），喜歡只讀模式的學生成績明顯更高；在只聽模式下，喜歡該模式的學生在詞匯測試中的成績同樣顯著優(yōu)于不喜歡該模式的學生（p<0.05）。這表明學生的學習偏好與學習效果之間存在正相關(guān)關(guān)系，即學生對某種學習模式的喜好程度越高，在該模式下的詞匯附帶習得效果可能越好。五、討論5.1只讀與只聽模式下詞匯附帶習得效果差異分析本研究結(jié)果顯示，在即時詞匯習得方面，只讀模式表現(xiàn)更優(yōu)；而在詞匯的長期記憶上，只聽模式具有相對優(yōu)勢。這一差異可從認知過程和記憶特點等角度進行深入剖析。從認知過程來看，在只讀模式下，學生主要依賴視覺通道獲取信息。閱讀時，學生能夠直接看到目標詞匯的拼寫、詞形變化以及在句子中的語法結(jié)構(gòu)，這些視覺線索為學生理解詞匯提供了豐富的信息。例如，當學生閱讀到“Thephenomenonofglobalizationhashadaprofoundimpactontheworldeconomy.”一句時，“globalization”這個生詞的拼寫和詞形結(jié)構(gòu)一目了然，學生可以通過分析其詞綴“-tion”判斷它是一個名詞，再結(jié)合上下文對全球化相關(guān)內(nèi)容的描述，更容易猜測出其含義。同時，學生在閱讀過程中可以自主控制閱讀速度，對于難以理解的詞匯和句子，可以反復(fù)閱讀，深入思考，從而更好地理解詞匯的意義和用法，實現(xiàn)詞匯的即時習得。而在只聽模式中，學生主要通過聽覺通道接收信息。聽力過程具有線性和即時性的特點，學生需要在有限的時間內(nèi)快速處理聽到的語音信息，這對學生的聽力理解能力和反應(yīng)速度提出了較高的要求。例如，在聽力材料中出現(xiàn)“environmentalconservation”這個短語時，學生需要在短時間內(nèi)準確識別每個單詞的發(fā)音，并將其與大腦中已有的語音知識進行匹配，才能理解其含義。由于聽力速度較快，學生可能無法對每個詞匯進行深入思考，一些生詞可能在沒有充分理解的情況下就一閃而過，這在一定程度上影響了詞匯的即時習得效果。從記憶特點分析，閱讀過程中形成的視覺記憶對詞匯的即時記憶有很大幫助。視覺信息能夠在大腦中形成較為清晰和持久的印象，學生在閱讀后能夠較為準確地回憶起目標詞匯的拼寫和外觀，從而在即時測試中表現(xiàn)出較好的成績。然而，隨著時間的推移，視覺記憶可能會逐漸模糊，導致詞匯的長期記憶效果不如只聽模式。只聽模式下，學生通過反復(fù)聆聽詞匯的發(fā)音，使詞匯的語音信息在大腦中不斷強化，形成了較強的語音記憶。語音記憶與大腦中的語言中樞聯(lián)系緊密，有助于詞匯的長期存儲和提取。例如，學生在多次聆聽“sustainabledevelopment”這個詞匯的發(fā)音后，即使在一段時間后再次聽到或使用這個詞匯，也能迅速喚起對其含義的記憶。此外，聽力材料中的語音語調(diào)、語境和情感等因素也會與詞匯信息一起被存儲在大腦中，形成更加豐富和立體的記憶痕跡，進一步增強了詞匯的長期記憶效果。5.2影響詞匯附帶習得的因素分析5.2.1材料難度材料難度是影響詞匯附帶習得的關(guān)鍵因素之一。在只讀模式中，難度適中的閱讀材料能夠為學生提供豐富的可理解性輸入，有助于詞匯的附帶習得。當閱讀材料難度過高時，如文章中充斥著大量專業(yè)術(shù)語、復(fù)雜的長難句以及抽象的概念，學生可能會將主要精力集中在理解文章的整體內(nèi)容上，而忽視對生詞的關(guān)注和學習。例如，在閱讀一篇關(guān)于量子物理的學術(shù)論文時，對于非物理專業(yè)的學生來說，文中大量的專業(yè)詞匯如“quantumentanglement”（量子糾纏）、“superpositionprinciple”（疊加原理）等，會使他們感到理解困難，從而難以在閱讀過程中有效地附帶習得這些生詞。相反，如果閱讀材料過于簡單，學生可能會覺得缺乏挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)他們的學習興趣和積極性，同樣不利于詞匯的附帶習得。在只聽模式下，聽力材料的難度對詞匯附帶習得也有著重要影響。如果聽力材料難度過大，語速過快、口音復(fù)雜或內(nèi)容過于專業(yè)，學生可能無法在有限的時間內(nèi)理解聽力內(nèi)容，更難以捕捉到生詞并進行學習。比如，在收聽一檔關(guān)于醫(yī)學前沿研究的英語廣播節(jié)目時，快速的語速和大量的醫(yī)學專業(yè)詞匯，如“genetherapy”（基因治療）、“stemcellresearch”（干細胞研究）等，會讓學生感到應(yīng)接不暇，導致他們錯過許多重要的詞匯信息。而過于簡單的聽力材料，學生可能會覺得無聊，注意力不集中，也不利于詞匯的附帶學習。5.2.2詞匯出現(xiàn)頻率詞匯出現(xiàn)頻率在兩種模式下都對詞匯附帶習得起著重要作用。在只讀模式中，目標詞匯在閱讀材料中的出現(xiàn)頻率越高，學生接觸和學習該詞匯的機會就越多，也就越容易實現(xiàn)詞匯的附帶習得。當學生在閱讀過程中多次遇到某個生詞時，他們會逐漸熟悉這個詞的拼寫、詞形變化以及在不同語境中的含義，從而加深對該詞的理解和記憶。例如，在一篇關(guān)于環(huán)保的文章中，“sustainable”（可持續(xù)的）這個詞反復(fù)出現(xiàn)，學生在多次閱讀相關(guān)內(nèi)容后，不僅能夠理解其基本含義，還能了解它在環(huán)保語境中的常見搭配，如“sustainabledevelopment”（可持續(xù)發(fā)展）、“sustainableenergy”（可持續(xù)能源）等，從而更好地掌握這個詞匯。在只聽模式下，詞匯的出現(xiàn)頻率同樣影響著詞匯附帶習得的效果。當學生在聽力材料中多次聽到同一個生詞時，他們對該詞的語音印象會逐漸加深，有助于記憶詞匯的發(fā)音和基本含義。例如，在一段關(guān)于旅游的英語對話中，“destination”（目的地）這個詞頻繁出現(xiàn)，學生在多次聆聽后，能夠更準確地識別其發(fā)音，并理解它在對話中的含義，從而實現(xiàn)詞匯的附帶習得。然而，需要注意的是，詞匯出現(xiàn)頻率并非越高越好，過高的頻率可能會使學生產(chǎn)生疲勞和厭煩情緒，反而降低詞匯附帶習得的效果。5.2.3學生個體差異學生個體差異，包括語言水平、學習動機和學習風格等，在只讀和只聽模式下對詞匯附帶習得均有顯著影響。語言水平較高的學生在兩種模式下都具有一定優(yōu)勢。在只讀模式中，他們具備更強的閱讀理解能力和詞匯運用能力，能夠更好地利用上下文線索猜測生詞的含義，從而更有效地實現(xiàn)詞匯的附帶習得。例如，在閱讀一篇關(guān)于文化交流的文章時，語言水平較高的學生能夠通過對文章整體內(nèi)容的理解，準確地推斷出“culturalshock”（文化沖擊）這個生詞的含義，并將其納入自己的詞匯庫。在只聽模式下，他們的聽力理解能力和語音識別能力較強，能夠更輕松地捕捉到生詞的發(fā)音和含義，進而實現(xiàn)詞匯的附帶學習。學習動機也起著關(guān)鍵作用。具有較強學習動機的學生在兩種模式下都更愿意主動投入時間和精力去學習詞匯。在只讀模式中，他們會更積極地閱讀各種英語材料，遇到生詞時會主動查閱詞典、分析上下文，努力理解生詞的含義和用法。在只聽模式下，他們會更專注地聆聽聽力材料，對于聽不懂的生詞會反復(fù)聽或查閱資料，以確保自己能夠掌握這些詞匯。例如，一個對英語學習充滿熱情的學生，在閱讀英語小說時，會對書中出現(xiàn)的生詞充滿好奇心，主動探索其含義和用法；在聽英語廣播時，也會認真記錄生詞，并在課后進行復(fù)習和鞏固。此外，學生的學習風格也會影響他們在不同模式下的詞匯附帶習得效果。視覺型學習風格的學生在只讀模式下可能表現(xiàn)更好，他們對文字信息的敏感度較高，能夠通過閱讀快速理解和記憶詞匯。而聽覺型學習風格的學生則更適合只聽模式，他們對語音信息的接受和處理能力較強，能夠在聽力過程中更好地捕捉和學習詞匯。例如，視覺型學習風格的學生在閱讀英語文章時，能夠迅速注意到生詞的拼寫和詞形變化，通過視覺記憶加深對詞匯的印象；聽覺型學習風格的學生在聽英語有聲讀物時，能夠更好地理解和記住詞匯的發(fā)音和語調(diào)，從而實現(xiàn)詞匯的附帶習得。5.3研究結(jié)果的教學啟示本研究的結(jié)果為大學英語教學提供了多方面的啟示，無論是在教師教學還是學生學習策略方面，都具有重要的指導意義。從教師教學角度來看，在教學材料選擇方面，應(yīng)充分考慮材料難度和詞匯出現(xiàn)頻率。對于閱讀材料，教師要根據(jù)學生的實際英語水平，挑選難度適中的文章。對于英語基礎(chǔ)較弱的學生，可選擇生詞量較少、句子結(jié)構(gòu)相對簡單、主題貼近生活的文章，如英語簡易讀物、生活類新聞報道等。例如，在教授《新概念英語》第一冊時，其中的短文內(nèi)容簡單易懂，詞匯難度較低，適合英語初學者。對于英語水平較高的學生，則可提供一些專業(yè)性較強、詞匯量豐富、語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文章，如學術(shù)論文、文學作品等。例如，在講解經(jīng)濟學相關(guān)知識時，可選取《經(jīng)濟學人》中的文章，讓學生接觸到專業(yè)的經(jīng)濟詞匯和復(fù)雜的語言表達。同時，教師要注意詞匯在材料中的出現(xiàn)頻率，合理安排詞匯的復(fù)現(xiàn)次數(shù)，避免過高或過低的頻率?？梢酝ㄟ^整合不同來源的閱讀材料，使目標詞匯在不同語境中多次出現(xiàn)，加深學生對詞匯的印象。例如，在一個單元的教學中，圍繞“環(huán)境保護”這一主題，選取多篇相關(guān)的文章，讓“sustainabledevelopment”“environmentalprotection”等詞匯反復(fù)出現(xiàn)。在教學方法設(shè)計上，教師應(yīng)根據(jù)不同的學習模式特點，設(shè)計多樣化的教學活動。在只讀模式教學中，可引導學生進行精讀和泛讀相結(jié)合的閱讀訓練。精讀時，注重對文章中詞匯、語法、句子結(jié)構(gòu)的分析，培養(yǎng)學生利用上下文猜測詞義的能力。例如，在講解一篇英語文章時，教師可以針對文章中的某個生詞，引導學生分析其所在句子的語法結(jié)構(gòu)、上下文語境，讓學生嘗試猜測詞義。泛讀則強調(diào)閱讀速度和閱讀量，讓學生在大量閱讀中增加詞匯的接觸機會。教師可以組織學生進行課外閱讀活動，定期推薦一些適合學生水平的英語書籍、雜志，鼓勵學生自主閱讀，并定期組織閱讀分享會，讓學生交流閱讀心得和新學到的詞匯。在只聽模式教學中，教師要注重聽力技巧的訓練，如預(yù)測聽力內(nèi)容、抓住關(guān)鍵信息、識別語音語調(diào)等?？梢酝ㄟ^播放不同類型的聽力材料，如對話、講座、新聞等，讓學生進行有針對性的聽力練習。同時，教師可以在聽力教學中設(shè)置多樣化的任務(wù)，如填空、選擇、聽寫、復(fù)述等，增加學生對聽力材料的投入量，提高詞匯附帶習得的效果。例如，在播放一段英語講座后，讓學生完成填空練習，填寫講座中提到的重要詞匯和觀點；或者讓學生根據(jù)聽力內(nèi)容進行復(fù)述，鍛煉學生的聽力理解和口語表達能力。從學生學習角度而言，學生應(yīng)根據(jù)自身的學習風格和需求，選擇適合自己的學習模式。視覺型學習風格的學生可以多采用只讀模式，充分利用視覺優(yōu)勢，通過閱讀英語書籍、報紙、雜志等材料，提高詞匯的視覺記憶和理解能力。他們可以在閱讀過程中，對生詞進行標記和記錄，方便課后復(fù)習和總結(jié)。例如，準備一個專門的詞匯筆記本，將閱讀中遇到的生詞、短語及例句記錄下來，定期復(fù)習。聽覺型學習風格的學生則更適合只聽模式，利用碎片化時間，如在上下學路上、運動時，收聽英語廣播、有聲讀物等，培養(yǎng)語感和語音識別能力。他們可以將聽力材料反復(fù)聽幾遍，加深對詞匯發(fā)音和含義的記憶。同時，學生要注重學習策略的運用，提高詞匯附帶習得的效率。在閱讀和聽力過程中，遇到生詞時，不要急于查閱詞典，應(yīng)先嘗試通過上下文猜測詞義，鍛煉自己的猜詞能力。例如，當遇到不認識的單詞時，先分析該單詞所在句子的語法結(jié)構(gòu)、上下文語境，嘗試從已知信息中推斷出生詞的大致含義。此外，學生還可以通過建立詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，將新學詞匯與已有的詞匯知識聯(lián)系起來，加深對詞匯的理解和記憶。例如，學習“environment”這個單詞時，可以聯(lián)想到與之相關(guān)的詞匯，如“pollution”“conservation”“ecology”等，形成一個詞匯語義網(wǎng)絡(luò)。六、結(jié)論6.1研究主要發(fā)現(xiàn)本研究通過嚴謹?shù)膶嶒炘O(shè)計和數(shù)據(jù)分析，深入探討了只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得的效果、影響因素以及學生的學習偏好，得出了一系列具有重要理論和實踐意義的研究結(jié)果。在詞匯附帶習得效果方面，研究結(jié)果顯示兩種模式各具優(yōu)勢。只讀模式在即時詞匯習得方面表現(xiàn)更為出色，學生通過閱讀能夠更清晰地觀察詞匯的拼寫、詞形變化等，借助上下文線索有效猜測和理解詞匯含義，從而在即時測試中取得較好成績。而只聽模式則在詞匯的長期記憶上更具優(yōu)勢，學生通過反復(fù)聆聽詞匯發(fā)音，加深了對詞匯語音形式的記憶，同時聽力材料中的語境和情感等因素也與詞匯信息一起存儲在大腦中，形成豐富的記憶痕跡，使得詞匯在長期記憶中保持較好的效果。此外，研究還發(fā)現(xiàn)英語水平較高的學生在兩種模式下的詞匯附帶習得效果差異相對較小，而英語水平較低的學生在只讀模式下即時習得詞匯的效果更依賴于閱讀技巧和上下文理解能力，在只聽模式下則通過多次重復(fù)聆聽，在長期記憶中表現(xiàn)出較好的效果。在影響詞匯附帶習得的因素方面，材料難度、詞匯出現(xiàn)頻率以及學生個體差異等因素均對兩種模式下的詞匯附帶習得起著重要作用。材料難度適中時，無論是閱讀材料還是聽力材料，都能為學生提供豐富的可理解性輸入，有助于詞匯的附帶習得；難度過高或過低都可能影響學生的學習效果。詞匯出現(xiàn)頻率越高，學生接觸和學習該詞匯的機會就越多，越容易實現(xiàn)詞匯的附帶習得，但過高的頻率可能會導致學生產(chǎn)生疲勞和厭煩情緒。學生個體差異，如語言水平、學習動機和學習風格等，也會顯著影響詞匯附帶習得的效果。語言水平較高的學生在兩種模式下都具有一定優(yōu)勢，學習動機較強的學生更愿意主動投入時間和精力學習詞匯，而不同學習風格的學生在不同模式下的表現(xiàn)也有所不同，視覺型學習風格的學生在只讀模式下表現(xiàn)較好，聽覺型學習風格的學生則更適合只聽模式。在學生學習偏好方面，調(diào)查結(jié)果表明，[X]%的學生更喜歡只讀模式，認為閱讀可以自主控制學習進度，有更多時間思考和理解詞匯含義；[X]%的學生傾向于只聽模式，覺得聽力能夠鍛煉聽力理解能力和語感，且可以在不同場景下學習；另有[X]%的學生表示兩種模式結(jié)合使用效果更好，認為閱讀和聽力可以相互補充，從不同角度加深對詞匯的理解和記憶。進一步的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，學生的學習偏好與學習效果之間存在正相關(guān)關(guān)系，即學生對某種學習模式的喜好程度越高，在該模式下的詞匯附帶習得效果可能越好。6.2研究的局限性與展望本研究在深入探討只讀模式和只聽模式下大學生英語詞匯附帶習得的過程中，雖然取得了一些有