古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)文教育傳承文化基因、培育審美素養(yǎng)的核心場(chǎng)域，導(dǎo)學(xué)案作為教學(xué)活動(dòng)的“腳手架”，其設(shè)計(jì)質(zhì)量直接影響課堂效能與學(xué)生素養(yǎng)的生長(zhǎng)。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，從導(dǎo)學(xué)案的專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)邏輯與教學(xué)反思的迭代路徑展開(kāi)探討，為古詩(shī)詞教學(xué)的深度優(yōu)化提供可操作的思路。一、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的核心原則：錨定素養(yǎng)生長(zhǎng)的方向古詩(shī)詞教學(xué)的終極目標(biāo)是通過(guò)文本解讀實(shí)現(xiàn)文化浸潤(rùn)、審美建構(gòu)與思維進(jìn)階，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)需緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大維度，構(gòu)建“工具性與人文性共生”的活動(dòng)體系。（一）文化傳承的深度挖掘古詩(shī)詞是中華文化的“活化石”，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)突破“解詩(shī)題、釋字詞、譯詩(shī)句”的表層學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)文化探究任務(wù)。例如教學(xué)《琵琶行》時(shí)，可設(shè)置“唐代樂(lè)伎文化的詩(shī)性表達(dá)”主題探究，引導(dǎo)學(xué)生從琵琶女的命運(yùn)軌跡中，關(guān)聯(lián)唐代士大夫的精神困境與市井文化的審美特質(zhì)，通過(guò)“文本細(xì)讀+歷史語(yǔ)境還原”的方式，理解詩(shī)歌承載的時(shí)代文化密碼。（二）審美鑒賞的過(guò)程建構(gòu)審美素養(yǎng)的培育需要“感知—體驗(yàn)—表達(dá)”的階梯式活動(dòng)。導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計(jì)多層級(jí)誦讀任務(wù)：初讀求“音準(zhǔn)情切”（標(biāo)注節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)），再讀求“意象入境”（繪制“楓葉荻花秋瑟瑟”的畫(huà)面感思維導(dǎo)圖），三讀求“情感共鳴”（對(duì)比不同歌唱家演繹《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》的情感差異，撰寫(xiě)鑒賞短評(píng)）。通過(guò)具象化的審美活動(dòng)，讓學(xué)生觸摸詩(shī)詞的情感溫度與語(yǔ)言張力。（三）思維發(fā)展的階梯搭建古詩(shī)詞的意象解讀、主旨探究需要批判性思維的參與。導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計(jì)矛盾追問(wèn)任務(wù)：教學(xué)《赤壁》時(shí)，拋出“杜牧‘東風(fēng)不與周郎便’的假設(shè)，是歷史反思還是英雄史觀？”的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從“史實(shí)考證（赤壁之戰(zhàn)的真實(shí)戰(zhàn)力對(duì)比）—文本細(xì)讀（‘銅雀春深鎖二喬’的情感指向）—文化思辨（唐代詠史懷古詩(shī)的精神內(nèi)核）”三個(gè)層面展開(kāi)論證，在思辨中深化對(duì)詩(shī)歌的理解。（四）語(yǔ)言建構(gòu)的情境遷移語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升需要真實(shí)的語(yǔ)境。導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計(jì)創(chuàng)作性任務(wù)：學(xué)完《歸園田居》后，布置“現(xiàn)代版田園生活短詩(shī)創(chuàng)作”，要求模仿陶淵明的意象體系（方宅、草屋、狗吠、雞鳴），融入當(dāng)代生活場(chǎng)景（地鐵、寫(xiě)字樓、外賣(mài)、網(wǎng)課），在古今意象的碰撞中，體會(huì)古典語(yǔ)言的現(xiàn)代生命力。二、導(dǎo)學(xué)案的專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)策略：從“教案復(fù)制”到“學(xué)習(xí)引擎”優(yōu)質(zhì)的導(dǎo)學(xué)案不是教師教案的“學(xué)生版”，而是以學(xué)生認(rèn)知規(guī)律為線索，構(gòu)建“預(yù)學(xué)—探究—遷移”的學(xué)習(xí)閉環(huán)，讓每個(gè)環(huán)節(jié)都成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“動(dòng)力節(jié)點(diǎn)”。（一）目標(biāo)設(shè)定：從“知識(shí)羅列”到“素養(yǎng)錨點(diǎn)”傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)案常以“掌握字詞、理解主旨”為目標(biāo)，缺乏素養(yǎng)導(dǎo)向的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)。優(yōu)化后的目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)“行為動(dòng)詞+素養(yǎng)維度”的結(jié)構(gòu)：例如《登高》的學(xué)習(xí)目標(biāo)可設(shè)計(jì)為——“通過(guò)‘時(shí)空意象群’的梳理（語(yǔ)言建構(gòu)），體會(huì)杜甫‘沉郁頓挫’的詩(shī)風(fēng)（審美鑒賞）；結(jié)合‘萬(wàn)里悲秋常作客’的七重悲情分析（思維發(fā)展），理解唐代士大夫的家國(guó)情懷（文化傳承）”。目標(biāo)的可視化，讓學(xué)生清晰感知“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”。（二）內(nèi)容架構(gòu)：從“線性堆砌”到“邏輯閉環(huán)”導(dǎo)學(xué)案的內(nèi)容應(yīng)形成“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知閉環(huán)”：預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)”降低認(rèn)知門(mén)檻。如《夢(mèng)游天姥吟留別》的預(yù)學(xué)，可分為“基礎(chǔ)層（標(biāo)注通假字、古今異義）—進(jìn)階層（用時(shí)間軸梳理夢(mèng)游路線）—拓展層（查閱‘謫仙文化’的文獻(xiàn)資料）”，讓不同學(xué)力的學(xué)生都能找到切入點(diǎn)。探究環(huán)節(jié)：設(shè)置“主問(wèn)題+子任務(wù)”的結(jié)構(gòu)。以《錦瑟》為例，主問(wèn)題為“李商隱的‘惘然’是何種生命體驗(yàn)？”，子任務(wù)包括“意象解碼（‘莊生曉夢(mèng)’‘望帝春心’的典故隱喻）—情感分層（‘此情可待成追憶’的時(shí)空情感變化）—文化關(guān)聯(lián)（晚唐文人的精神困境）”，通過(guò)問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生層層深入。遷移環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)“情境化任務(wù)”實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化。學(xué)完邊塞詩(shī)后，可創(chuàng)設(shè)“‘邊塞文化’主題公眾號(hào)編輯”的情境，要求學(xué)生從“意象庫(kù)建設(shè)（整理‘大漠’‘孤煙’等意象的情感內(nèi)涵）—詩(shī)歌評(píng)論（撰寫(xiě)《使至塞上》的審美短評(píng)）—現(xiàn)代創(chuàng)作（仿寫(xiě)‘新邊塞詩(shī)’）”三個(gè)維度完成任務(wù)，讓學(xué)習(xí)成果可視化。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)激活學(xué)生的“學(xué)習(xí)主體性”，可采用“多元互動(dòng)”的形式：角色扮演：教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，讓學(xué)生分組編寫(xiě)“焦劉愛(ài)情法庭辯論稿”，分別從“焦母（封建家長(zhǎng)）、劉蘭芝（女性覺(jué)醒）、太守（世俗權(quán)力）”的視角辯護(hù)，在角色代入中理解悲劇的社會(huì)根源。聯(lián)讀對(duì)比：將《登高》與《登岳陽(yáng)樓》進(jìn)行聯(lián)讀，設(shè)計(jì)“杜甫晚年登高詩(shī)的精神圖譜”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“意象選擇（‘落木’與‘吳楚’的空間感差異）—情感基調(diào)（‘悲秋’與‘哀國(guó)’的層次變化）—生命姿態(tài)（‘潦倒新?！c‘憑軒涕泗’的抗?fàn)幰庾R(shí)）”三個(gè)維度對(duì)比分析，在比較中深化對(duì)詩(shī)人精神世界的理解?？缑浇閯?chuàng)作：學(xué)完《雨霖鈴》后，布置“古風(fēng)MV腳本設(shè)計(jì)”任務(wù)，要求學(xué)生用鏡頭語(yǔ)言（遠(yuǎn)景、特寫(xiě)）呈現(xiàn)“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆钡囊饩?，并配合作品解讀文案，在跨媒介表達(dá)中提升審美創(chuàng)造力。三、教學(xué)反思的迭代路徑：從“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”到“系統(tǒng)優(yōu)化”教學(xué)反思不是“課后隨筆”，而是基于課堂觀察、學(xué)生反饋的“問(wèn)題診斷—策略重構(gòu)”過(guò)程，其核心是發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)與實(shí)施的“斷層”，并形成改進(jìn)方案。（一）反思的核心維度：三維度診斷1.目標(biāo)達(dá)成度：通過(guò)“課堂觀察記錄表”（記錄學(xué)生在探究活動(dòng)中的參與深度、思維品質(zhì)）與“學(xué)習(xí)成果抽樣”（如詩(shī)詞鑒賞作業(yè)的立意、語(yǔ)言表達(dá)），判斷導(dǎo)學(xué)案的目標(biāo)是否“落地”。例如教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》后，若學(xué)生僅能復(fù)述“周瑜形象”，卻無(wú)法分析“自我解構(gòu)（‘早生華發(fā)’）的哲思”，則說(shuō)明“思維發(fā)展”目標(biāo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)不足。2.活動(dòng)有效性：反思活動(dòng)是否真正激活了學(xué)生的主體性。例如“小組合作探究”若淪為“分工抄寫(xiě)資料”，則需調(diào)整任務(wù)設(shè)計(jì)（如設(shè)置“觀點(diǎn)對(duì)抗賽”，要求小組圍繞“蘇軾的曠達(dá)是真超脫還是假安慰”展開(kāi)辯論，迫使學(xué)生深度思考）。3.差異關(guān)照度：通過(guò)“分層任務(wù)的完成率”（如基礎(chǔ)任務(wù)的正確率、拓展任務(wù)的參與率），判斷導(dǎo)學(xué)案是否兼顧了不同學(xué)力學(xué)生的需求。若基礎(chǔ)薄弱生連“意象梳理”都完成困難，需在預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)增加“意象可視化”工具（如提供意象思維導(dǎo)圖模板）。（二）典型問(wèn)題的改進(jìn)策略1.預(yù)設(shè)與生成的失衡：導(dǎo)學(xué)案的“剛性設(shè)計(jì)”常限制課堂的生成性。例如教學(xué)《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》時(shí)，預(yù)設(shè)的“典故分析”任務(wù)未觸及學(xué)生對(duì)“廉頗老矣”的情感共鳴。改進(jìn)策略：在導(dǎo)學(xué)案中增加“留白區(qū)”，允許學(xué)生記錄“課堂突發(fā)的疑問(wèn)或感悟”，并設(shè)計(jì)“彈性任務(wù)”（如“用一句話概括你對(duì)‘廉頗’典故的獨(dú)特理解”），將生成性問(wèn)題轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)的資源。2.工具性與人文性的割裂：部分導(dǎo)學(xué)案過(guò)于注重“知識(shí)點(diǎn)講解”，忽略審美體驗(yàn)。例如教學(xué)《聲聲慢》時(shí)，導(dǎo)學(xué)案充斥著“詞牌格律分析”，卻缺乏情感體驗(yàn)活動(dòng)。改進(jìn)策略：重構(gòu)活動(dòng)設(shè)計(jì)，如設(shè)置“情緒曲線繪制”任務(wù)（讓學(xué)生用折線圖呈現(xiàn)“尋尋覓覓—冷冷清清—凄凄慘慘戚戚”的情感變化，并標(biāo)注觸發(fā)點(diǎn)），在工具性學(xué)習(xí)中融入人文體驗(yàn)。3.評(píng)價(jià)方式的單一性：傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)案的評(píng)價(jià)多為“教師批閱”，缺乏過(guò)程性反饋。改進(jìn)策略：引入“學(xué)習(xí)共同體評(píng)價(jià)”，如在小組探究后，設(shè)計(jì)“互評(píng)量表”（從“思維深度、表達(dá)清晰度、合作貢獻(xiàn)度”三個(gè)維度互評(píng)），并設(shè)置“反思日志”（要求學(xué)生記錄“今日學(xué)習(xí)中最有收獲的一個(gè)問(wèn)題/活動(dòng)”），讓評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的延伸。（三）反思的實(shí)踐案例：以《登高》導(dǎo)學(xué)案的迭代為例初始設(shè)計(jì)問(wèn)題：預(yù)學(xué)任務(wù)僅要求“背誦全詩(shī)、解釋字詞”，探究活動(dòng)為“分析‘八重悲’的內(nèi)涵”，學(xué)生反饋“任務(wù)枯燥，理解浮于表面”。反思診斷：目標(biāo)設(shè)定偏向“知識(shí)記憶”，活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏“審美體驗(yàn)”與“思維挑戰(zhàn)”。改進(jìn)策略：預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)：增加“意象攝影展”任務(wù)（要求學(xué)生用一張照片詮釋“無(wú)邊落木蕭蕭下”的意境，并配20字以內(nèi)的解說(shuō)），激活審美感知。探究環(huán)節(jié)：重構(gòu)為“多維解讀”任務(wù)——①“時(shí)空折疊”：用坐標(biāo)軸呈現(xiàn)“萬(wàn)里（空間）—百年（時(shí)間）”的情感張力；②“聲音蒙太奇”：從“風(fēng)急—猿嘯—鳥(niǎo)飛回—落木—長(zhǎng)江”中提取聲音元素，剪輯成“杜甫的秋聲交響曲”，分析其情感節(jié)奏；③“生命對(duì)話”：假設(shè)杜甫與當(dāng)代“內(nèi)卷”青年對(duì)話，撰寫(xiě)《登高》的現(xiàn)代啟示錄。遷移環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)“老年杜甫的朋友圈”任務(wù)，要求學(xué)生以杜甫的口吻發(fā)布一條動(dòng)態(tài)（配詩(shī)+感悟），并模擬“李白、白居易、蘇軾”的評(píng)論互動(dòng)，在情境創(chuàng)作中深化理解。改進(jìn)效果：學(xué)生的參與度從65%提升至92%，作業(yè)中出現(xiàn)“杜甫的‘潦倒’是對(duì)生命意義的追問(wèn)，而非簡(jiǎn)單的自怨自艾”等深度解讀，審美體驗(yàn)與思維品質(zhì)顯著提升。四、結(jié)語(yǔ)：在設(shè)計(jì)與反思的循環(huán)中生長(zhǎng)古詩(shī)詞導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)與教學(xué)反思，本質(zhì)上是“以學(xué)定教、以教導(dǎo)學(xué)”