一、探究式教學的內(nèi)涵與小學英語教學的價值錨點探究式教學以建構主義學習理論為根基，強調(diào)學生在教師引導下，通過自主探究、合作交流、實踐驗證的方式建構語言知識與語用能力。在小學英語教學中，探究式學習突破“教師講授+學生模仿”的傳統(tǒng)模式，將語言學習轉化為“問題驅動—情境體驗—意義建構”的動態(tài)過程，既契合英語學科核心素養(yǎng)（語言能力、文化意識、思維品質、學習能力）的培養(yǎng)要求，也呼應了小學生“好奇、好動、好探索”的認知特點。從語言學習本質看，英語作為交流工具，需要在真實或擬真的語境中被“使用”而非“記憶”。探究式教學通過創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的語言任務（如文化調(diào)研、情境表演、項目設計），讓學生在解決問題的過程中自然習得語言結構、積累語用經(jīng)驗，實現(xiàn)從“學英語”到“用英語”的轉變。二、小學英語教學現(xiàn)狀的反思與探究式教學的必要性當前小學英語課堂仍存在諸多待優(yōu)化之處：其一，教學目標偏向“知識本位”，聚焦詞匯、語法的機械記憶，忽視語言的交際功能與文化內(nèi)涵；其二，教學方法以“講授—操練”為主，學生被動接受知識，語言輸出多停留在“跟讀模仿”層面，缺乏真實語境下的創(chuàng)造性表達；其三，評價體系單一，以書面測試、背誦檢查為主，難以全面衡量學生的探究能力、合作意識與文化理解。這種現(xiàn)狀導致學生出現(xiàn)“啞巴英語”“文化失語”等問題——能認讀單詞卻無法在生活場景中靈活交流，了解西方節(jié)日卻對本土文化的英語表達陌生。探究式教學的引入，正是通過重構“教—學—評”邏輯，讓學生在“做中學”“探中悟”，既掌握語言技能，又培養(yǎng)文化自信與思維能力。三、探究式小學英語課堂的創(chuàng)新策略與實踐范式（一）情境化探究任務：搭建語言運用的“真實場域”語言學習的核心是“語境中的意義協(xié)商”。教師可圍繞“生活實踐”“文化對比”“主題探究”三類情境設計任務：生活實踐類：以“校園生活”為主題，設計“SchoolClubRecruitment”任務，學生分組創(chuàng)設俱樂部（如英語戲劇社、環(huán)保志愿者團），用英語撰寫招募海報、模擬面試對話。任務中需運用“Canyou...?”“What’syourhobby?”等功能句，在真實的“社交需求”中激活語言知識。主題探究類：結合教材單元主題（如“Seasons”），設計“SeasonsinPoetry”任務，學生分組收集中英詩歌中關于季節(jié)的描寫，分析意象差異（如“spring”在中英詩歌中的不同象征），并用英語創(chuàng)作短詩。語言學習與文學鑒賞、文化思辨自然融合。（二）多模態(tài)資源整合：豐富探究學習的“感官體驗”小學生的認知依賴直觀形象的刺激，教師可整合“數(shù)字工具+繪本+音樂”等資源，為探究式學習賦能：數(shù)字工具賦能：利用“英語趣配音”“ClassIn互動白板”等平臺，創(chuàng)設“虛擬海外研學”情境——學生通過VR技術“游覽”倫敦塔橋，用英語完成“導游解說”任務；或在“英語趣配音”中模仿《瘋狂動物城》片段，通過語音測評優(yōu)化語調(diào)、連讀等表達細節(jié)。繪本拓展閱讀：選取與教材主題相關的英語繪本（如《TheVeryHungryCaterpillar》對應“Animals”單元），設計“繪本探究單”：學生自主觀察畫面，猜測角色對話（語言探究），分析毛毛蟲的成長過程（思維探究），對比中西方兒童文學的敘事風格（文化探究）。音樂律動浸潤：將英語兒歌改編為“探究線索”，如學習“DaysoftheWeek”時，創(chuàng)作“DaysDetective”歌曲：“Monday,wesearchfor...Whatdidyoufind?Tuesday,weexplore...”，學生在傳唱中完成“一周活動調(diào)查”的探究任務，實現(xiàn)“樂中學”。（三）合作探究機制：構建“共同體”式的學習生態(tài)探究式學習的深度推進，離不開“小組協(xié)作—角色分工—成果共創(chuàng)”的機制設計：異質分組，角色賦能：根據(jù)學生的語言水平、性格特點進行異質分組，每組設置“資料收集員”“語言優(yōu)化師”“文化解說員”“視覺設計師”等角色，確保人人參與。如“節(jié)日探究”任務中，“資料收集員”負責查找節(jié)日起源，“語言優(yōu)化師”梳理英語表達邏輯，“文化解說員”解讀習俗內(nèi)涵，“視覺設計師”制作PPT，小組協(xié)作完成“節(jié)日手冊”。問題鏈驅動，思維進階：教師設計“階梯式問題鏈”引導探究，如學習“PlacesintheCity”時，先拋出基礎問題（“Whatplacesdoyouknow?”），再進階為“對比問題”（“HowisaChinesesupermarketdifferentfromaWesternone?”），最終延伸到“創(chuàng)造問題”（“Ifyoudesignacity,whatspecialplacewillyouadd?”），推動學生從“信息獲取”到“創(chuàng)新應用”的思維升級。成果共創(chuàng)，多元展示：鼓勵學生用“多元形式”呈現(xiàn)探究成果，如英語短劇、思維導圖、數(shù)字故事等。例如“職業(yè)探索”主題中，小組創(chuàng)作“未來職業(yè)體驗館”劇本，用英語演繹“醫(yī)生問診”“設計師提案”等場景，在戲劇表演中深化職業(yè)詞匯與交際用語的運用。（四）過程性評價優(yōu)化：聚焦“成長軌跡”的動態(tài)反饋探究式教學的評價應突破“分數(shù)導向”，構建“三維評價體系”：學習過程評價：采用“探究日志+小組互評表”，記錄學生的提問質量、合作參與度、任務完成進度。如“文化探究”任務中，小組互評表包含“是否主動分享觀點”“能否用英語清晰表達文化差異”等維度，關注“隱性能力”的發(fā)展。語言運用評價：設計“語境化測評任務”，如“機場入境”模擬情境，學生需用英語完成“填寫入境卡”“回答海關提問”等任務，教師從“語言準確性”“語用恰當性”“文化敏感性”（如禮貌用語、肢體語言）三方面評價，還原真實交際場景。創(chuàng)新成果評價：對學生的探究成果（如繪本創(chuàng)作、戲劇表演）采用“星級制+個性化評語”，如“★★★+你的詩歌中‘a(chǎn)utumnleavesdancelikegoldenbutterflies’的比喻很生動，若能補充一句中國古詩的英語譯句會更具文化張力！”，既肯定創(chuàng)意，又指明提升方向。四、實踐案例：“FestivalsAroundtheWorld”探究式課堂實錄（一）情境導入：文化沖突中的探究起點教師播放一段“中西節(jié)日習俗混剪”視頻（如春節(jié)舞龍與圣誕節(jié)裝飾、感恩節(jié)火雞與中秋節(jié)月餅），提問：“Whydopeoplecelebratedifferentfestivals?Whatdothesefestivalstellusabouttheircultures?”學生帶著好奇進入探究主題，自然激活“festival”“custom”等已有詞匯。（二）分組探究：任務驅動下的自主建構將學生分為“SpringFestival”“Christmas”“Diwali（排燈節(jié)）”“Thanksgiving”四組，每組領取“探究任務包”：資料層：收集節(jié)日的起源故事、核心習俗的英語表達（如“redenvelopes”“turkeydinner”）；思辨層：分析“節(jié)日中的家庭角色”（如春節(jié)的“團圓”vs感恩節(jié)的“感恩”）；創(chuàng)作層：設計“跨文化節(jié)日海報”，用英語標注習俗差異與文化共性。小組內(nèi)分工協(xié)作：“資料組”查閱英語繪本《MyFirstFestivalBook》，“思辨組”訪談外教或家長，“創(chuàng)作組”用Canva制作雙語海報，教師巡回指導，重點幫助學生梳理“文化對比”的英語表達邏輯（如“WhileChinesepeople...，Westerners...”）。（三）成果展示：多元表達中的文化共鳴各小組依次展示：“SpringFestival組”用英語表演“貼春聯(lián)、發(fā)紅包”的短劇，臺詞融入“Goodluck”“familyreunion”等表達；“Diwali組”通過手繪海報對比“排燈節(jié)的燈光”與“春節(jié)的燈籠”，用英語解說“l(fā)ightsymbolizeshopeinbothcultures”；展示后，設置“文化盲盒”環(huán)節(jié)：抽取“端午節(jié)vs龍舟節(jié)（美國）”的對比卡，學生現(xiàn)場用英語分析“dragonboat”在中西文化中的不同內(nèi)涵，深化“文化符號的多元解讀”認知。（四）總結拓展：從“探究”到“行動”的延伸教師引導學生反思：“HowcanweintroduceChinesefestivalstoforeignfriendsinEnglish?”布置課后任務：制作“家鄉(xiāng)節(jié)日英語手冊”，包含習俗介紹、美食食譜（如“ZongziRecipe”）、祝福語（如“WishingyouajoyfulDragonBoatFestival!”），將探究成果轉化為文化傳播的實踐。五、結語：以探究之鑰，啟英語素養(yǎng)之門探究式小學英語教學的創(chuàng)新，本質是回歸“語言