中學古詩詞教學設(shè)計與講稿引言：古詩詞教學的價值與挑戰(zhàn)中學古詩詞教學承載著文化傳承、審美啟蒙與精神滋養(yǎng)的使命。新課標明確提出以“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”為核心的語文素養(yǎng)目標，要求教師在教學設(shè)計中突破“串講翻譯”的傳統(tǒng)模式，在講稿中傳遞“詩心與文心”的共鳴。本文從文本解讀、學情研判、目標設(shè)計的三維邏輯出發(fā)，結(jié)合實踐策略與講稿藝術(shù)，為中學古詩詞教學提供可操作的專業(yè)路徑。一、教學設(shè)計的核心邏輯：文本、學情、目標的三維統(tǒng)整（一）文本解讀：從語言形式到文化內(nèi)涵的深度開掘古詩詞的教學價值藏在意象、情感、手法的三重密碼中。以馬致遠《天凈沙·秋思》為例：意象解碼：“枯藤、老樹、昏鴉”等9個意象的疊加，并非簡單羅列，而是通過“蒙太奇”式的組合，構(gòu)建出羈旅者的精神困境——“小橋流水人家”的溫暖反襯“斷腸人在天涯”的孤苦，形成強烈的情感張力。情感脈絡：劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》中，“凄涼地”的悲嘆、“聞笛賦”的懷舊、“沉舟側(cè)畔”的哲思，最終升華為“長精神”的生命覺醒，情感曲線的起伏正是理解“詩豪”精神的關(guān)鍵。手法品鑒：李商隱《無題》（相見時難別亦難）以“春蠶到死絲方盡”的雙關(guān)，將愛情的執(zhí)著與生命的奉獻融為一體；蘇軾《水調(diào)歌頭》以“明月”為媒介，在虛實相生中完成“悲歡離合”的哲理超越。（二）學情研判：初中生古詩詞學習的認知特點與障礙初中生的思維以形象思維為主，對抽象情感（如“家國情懷”“人生哲思”）的理解需要“具象化支架”：認知特點：喜歡通過故事、畫面理解詩詞（如《木蘭詩》的敘事性易引發(fā)興趣），但對“用典”“比興”等手法的文化內(nèi)涵感知薄弱。常見障礙：古今異義造成的理解偏差（如“妻子”“青春”），文化背景缺失導致的情感疏離（如《赤壁》中“周郎”“二喬”的歷史隱喻）。（三）目標設(shè)計：素養(yǎng)導向的教學目標轉(zhuǎn)化將“三維目標”轉(zhuǎn)化為可觀測的素養(yǎng)目標：文化自信：通過《過零丁洋》感受文天祥“留取丹心照汗青”的民族氣節(jié)，理解“士大夫精神”的文化傳承。語言運用：賞析“大漠孤煙直”的煉字藝術(shù)，模仿創(chuàng)作“校園晨景”的寫景句（如“朝陽斜過槐枝瘦，書聲漫入云影輕”）。思維能力：通過《望岳》的“割昏曉”推導泰山的雄偉，發(fā)展邏輯思維；通過《飲酒》的“心遠地自偏”體會審美思維的超越性。審美創(chuàng)造：用文字描繪《使至塞上》的“大漠孤煙直”，或為《漁家傲·秋思》配畫，提升意境表達力。二、教學設(shè)計的實踐策略：活動鏈與評價的有機融合（一）活動設(shè)計的梯度建構(gòu)教學設(shè)計需搭建“認知—體驗—創(chuàng)造”的活動鏈：預習活動：學習《赤壁》前，收集杜牧的詠史懷古詩（如《題烏江亭》），制作“詩人的歷史叩問”手抄報，初步感知“以史為鑒”的創(chuàng)作視角。課堂活動：情境體驗：《石壕吏》中，學生分組扮演“老婦”“差役”“旁觀者”，通過臺詞創(chuàng)作還原安史之亂的民生疾苦，理解“詩史”的寫實精神。小組研討：《游山西村》的“柳暗花明”，分組討論“困境與希望”的人生啟示，結(jié)合自身經(jīng)歷分享“絕處逢生”的故事。創(chuàng)意表達：用思維導圖梳理《無題》（李商隱）的意象（“春蠶、蠟炬、曉鏡、夜吟”），創(chuàng)作現(xiàn)代情詩（如“你的目光是未干的蠟淚/在我詩行里凝固成琥珀”）。課后活動：跨媒介拓展，如為《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》制作“英雄夢”主題短視頻，融合詩詞朗誦、歷史場景還原與個人感悟。（二）教學評價的過程性嵌入評價應貫穿教學全程，關(guān)注思維過程與文化浸潤：提問反饋：課堂提問指向深度思考（如“從‘大漠孤煙直’的‘直’字中，你感受到邊塞的孤獨還是雄渾？”），避免“是不是”“對不對”的低效提問。作品評價：對微創(chuàng)作、思維導圖的評價，側(cè)重“創(chuàng)意與文本的關(guān)聯(lián)度”（如仿寫句是否捕捉到原詩的意境特質(zhì)）。反思日志：讓學生記錄“最打動我的詩句+理由”，促進元認知發(fā)展（如“‘海日生殘夜’讓我懂得：黑暗總會孕育新生”）。三、講稿撰寫的藝術(shù)：邏輯、情感與互動的三重表達講稿是教學設(shè)計的“有聲化呈現(xiàn)”，需兼具教學邏輯、情感溫度與互動張力。（一）講稿的結(jié)構(gòu)框架以《茅屋為秋風所破歌》為例，講稿結(jié)構(gòu)可設(shè)計為：導入語（情境創(chuàng)設(shè)）：“秋夜的風，曾吹過曹操的‘洪波涌起’，也曾吹過李煜的‘寂寞梧桐’。但一千多年前，成都的一陣秋風，卻吹破了杜甫的茅屋，也吹開了中國文人最痛的傷口與最暖的胸懷。今天，我們走進這首‘風雨中的吶喊’?！敝v解語（知識+思維）：分析“南村群童欺我老無力”時，可引導：“‘欺’字是真的指責孩子嗎？（停頓）‘老無力’三個字，藏著杜甫的衰老與無奈——他不再是‘會當凌絕頂’的青年，歲月與戰(zhàn)亂早已壓彎了他的脊梁。孩子們‘抱茅入竹去’的頑皮，在他眼中卻成了‘盜賊’，這背后，是他對‘安身之所’的絕望渴望?！边^渡語（邏輯推進）：“從‘床頭屋漏無干處’的個人苦難，到‘安得廣廈千萬間’的天下關(guān)懷，杜甫的情感為何會發(fā)生如此劇烈的躍遷？讓我們從‘詩圣’的精神世界尋找答案。”小結(jié)語（文化升華）：“杜甫在風雨中吶喊的，不僅是‘吾廬獨破’的個人悲苦，更是‘天下寒士’的幸福愿。這種‘犧牲自我，照亮他人’的精神，讓這首詩超越了時代，成為中華民族的精神燈塔。這就是‘詩圣’的擔當，也是古詩詞留給我們的文化力量。”（二）講稿的語言特質(zhì)文學性與口語化結(jié)合：避免術(shù)語堆砌，用生動的比喻傳遞美感（如“‘大漠孤煙直’就像一根定海神針，在蒼茫的沙漠中撐起天地的脊梁”）。情感共鳴的營造：融入對詩詞的真切感悟（如“讀‘但愿人長久’，我們仿佛看到蘇軾在月光下舉杯，把對親人的思念釀成了跨越千年的祝?！保??；有缘捏w現(xiàn)：設(shè)計啟發(fā)性提問（如“如果你是白居易，在琵琶女的琴聲里，會聽出怎樣的故事？”），預留思考空間。四、案例實踐：《茅屋為秋風所破歌》的教學設(shè)計與講稿片段（一）教學設(shè)計概覽文本解讀：從“個人苦難”到“天下關(guān)懷”的情感升華，“安得廣廈”的人文精神。學情分析：初中生對“民本思想”的理解較淺，需結(jié)合安史之亂后的民生背景（如展示“流民圖”史料）。目標設(shè)計：文化自信：體會杜甫的仁愛精神，理解“詩史”的文化價值。語言運用：賞析“卷、飛、渡”等動詞的表現(xiàn)力，模仿寫一段“校園暴雨”的場景。思維能力：通過“嬌兒惡臥”等細節(jié)推導詩人處境，分析情感變化。審美創(chuàng)造：用文字描繪“床頭屋漏無干處”的場景，感受意境。（二）講稿片段示例【導入語】“同學們，秋夜的風，有時是溫柔的，比如‘秋風蕭瑟，洪波涌起’的壯闊；但有時，風也會帶來苦難。一千多年前，杜甫在成都的茅屋被秋風卷走了茅草，那一刻，他的世界發(fā)生了什么？讓我們走進《茅屋為秋風所破歌》，聽聽這位‘詩圣’的心聲。”【講解語（分析“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊”）】“大家注意‘欺’‘忍能’這兩個詞，杜甫為什么用這樣的字眼？是真的在罵孩子們嗎？（停頓，引導思考）其實，‘老無力’三個字，藏著詩人的無奈——他已不是年輕時‘會當凌絕頂’的杜甫，歲月和苦難讓他變得虛弱。而孩子們‘抱茅入竹去’的頑皮，在他眼中卻成了‘盜賊’，這背后，是他對‘安身之所’的迫切渴望。這種以自嘲寫悲苦的手法，更讓我們心疼詩人的處境。”【提問引導語】“從‘布衾多年冷似鐵’的個人困境，到‘安得廣廈千萬間’的天下胸懷，杜甫的情感發(fā)生了怎樣的躍遷？這種躍遷，體現(xiàn)了中國文人怎樣的精神底色？”【小結(jié)語】“杜甫在風雨中吶喊的，不僅是個人的安居夢，更是天下寒士的幸福愿?！釓]獨破受凍死亦足’的犧牲精神，讓這首詩超越了個人的悲苦，成為中華民族精神的燈塔