前言1.1課題來源《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》明確要求借助接觸優(yōu)質(zhì)兒童文學(xué)作品，引導(dǎo)幼兒領(lǐng)略語言的藝術(shù)魅力，且借助多樣教學(xué)活動強(qiáng)化其對作品的感受與領(lǐng)會，同時倡導(dǎo)借助圖書、繪畫等媒介點(diǎn)燃幼兒閱讀與書寫的初步興趣，推動前閱讀和書寫預(yù)備能力的提升REF_Ref18487\r\h[1]。按照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的標(biāo)準(zhǔn)，大班幼兒要對繪本與文字符號具有強(qiáng)烈興趣，且能理解文字的意義REF_Ref18415\r\h[2]。3-6歲階段是幼兒文字認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵敏感期，該年齡段兒童正處于文字識別能力快速成長的階段。大班幼兒已經(jīng)具備初步的文字意識，孩子們開始認(rèn)識部件位置和其他文字組合的規(guī)則，對漢字的意義有了初步的了解。因此選擇對大班階段的幼兒進(jìn)行研究。在幼兒園實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)大班幼兒都很喜歡閱讀活動，他們能夠長時間的沉浸在自己的圖書當(dāng)中，并且能夠?qū)⒆约洪喿x的圖書內(nèi)容向其他幼兒講述出來。同時還發(fā)現(xiàn)了教師在閱讀繪本時部分幼兒不能集中注意力、跟不上節(jié)奏等問題，為了進(jìn)一步了解與探究怎樣促進(jìn)幼兒閱讀能力的發(fā)展從而確定了這一研究主題。1.2研究目的在研究時采取問卷調(diào)查與訪談組合的實(shí)證方法，針對大班兒童早期閱讀能力發(fā)育現(xiàn)狀實(shí)施實(shí)證研究，通過對現(xiàn)存狀況、潛在問題及影響要素的系統(tǒng)分析讓教師得以知曉該年齡段兒童閱讀能力發(fā)展的具體水準(zhǔn)，進(jìn)而提高對大班兒童閱讀能力培養(yǎng)的重視，提升幼兒觀察畫面、感知文字以及理解故事內(nèi)容的能力，同時呈現(xiàn)相關(guān)教育建議，借助改善幼兒閱讀環(huán)境和革新教師教學(xué)策略推動大班幼兒閱讀能力的發(fā)展。1.3研究意義從對大班幼兒閱讀能力發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前該群體在早期閱讀教學(xué)過程中依舊存在一些問題。系統(tǒng)性地探索并制定科學(xué)有效的教育方案及實(shí)施策略，可切實(shí)解決學(xué)前教育機(jī)構(gòu)組織大班幼兒閱讀活動時碰到的難題，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)方法。顯著增進(jìn)大班兒童閱讀理解及語言表達(dá)綜合能力，為形成標(biāo)準(zhǔn)化早期閱讀教育體系筑牢理論基礎(chǔ)。2文獻(xiàn)綜述2.1核心概念界定2.1.1早期閱讀2.1.2早期閱讀能力2.2國內(nèi)相關(guān)研究2.2.1大班幼兒早期閱讀能力現(xiàn)狀的相關(guān)研究我國學(xué)者從多維度測量幼兒早期閱讀能力的現(xiàn)狀，陳紅從繪本理解要素進(jìn)行研究，霍力巖提出口頭閱讀評價法，韋積華改編了測量工具，吳婷婷從顯隱性問題展開測評。2.2.2大班幼兒早期閱讀能力影響因素的相關(guān)研究現(xiàn)有文獻(xiàn)綜述顯示，研究者主要從幼兒教師及家長群體兩個維度展開分析。2.2.3大班幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)策略的相關(guān)研究REF_Ref15088\r\h[3]。2.3國外相關(guān)研究2.3.1幼兒早期閱讀能力的內(nèi)涵研究綜上所述，Snow闡釋了早期訓(xùn)練的重要意義，Gunn等人的研究揭示了早期閱讀能力的構(gòu)成要素，“開端正確培養(yǎng)成功的閱讀者”項(xiàng)目通過優(yōu)化理論體系為早期閱讀教育提供了理論及實(shí)踐支持。2.3.2幼兒早期閱讀能力的影響因素研究2.3.3提高幼兒早期閱讀能力的對策研究2.4研究述評幼兒時期是讀寫能力發(fā)展的關(guān)鍵階段，全球各個國家大多把早期閱讀當(dāng)作語言教育的關(guān)鍵部分。雖說各國在幼兒閱讀教育目標(biāo)導(dǎo)向存在相同點(diǎn)，但具體關(guān)注的重點(diǎn)依舊存在差別。國外相關(guān)研究的起始起步較早，研究體系已較成熟且內(nèi)容呈現(xiàn)多元；國內(nèi)針對幼兒早期閱讀的研究熱度不斷攀升，但現(xiàn)存的研究大多聚焦在識字教學(xué)和句子理解維度，而以故事書為依托考察幼兒閱讀能力的研究相對貧乏。真正貼合幼兒發(fā)展需求的閱讀教育實(shí)踐還有較大提升空間，從幼兒圖畫理解、文字辨別、故事結(jié)構(gòu)理解以及結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感這四個能力維度展開研究能更全面地評判幼兒閱讀能力發(fā)展水平，以便為精準(zhǔn)滿足其閱讀需求提供科學(xué)依據(jù)。3研究設(shè)計(jì)3.1研究對象隨機(jī)選擇青島市內(nèi)的三所幼兒園（兩所公辦幼兒園與一所民辦幼兒園），每所幼兒園隨機(jī)抽取30名大班幼兒，共計(jì)90名幼兒作為大班閱讀能力研究對象。對30名幼兒的家長進(jìn)行家庭閱讀環(huán)境的訪談。對幼兒班級內(nèi)的主班、主配班、次配班教師進(jìn)行訪談。3.2研究內(nèi)容通過閱讀關(guān)于幼兒早期閱讀的相關(guān)文獻(xiàn)，重點(diǎn)研究大班幼兒早期閱讀能力的現(xiàn)狀。通過問卷法，輔之以訪談法，對大班幼兒的文字意識與繪本閱讀素養(yǎng)兩部分進(jìn)行研究調(diào)查；再根據(jù)收集到的問卷數(shù)據(jù)與訪談資料進(jìn)行分析總結(jié)，以此來了解大班幼兒早期閱讀能力的現(xiàn)狀，并對教師開展閱讀教育活動與幼兒閱讀能力的發(fā)展給予相應(yīng)的教育建議。3.3研究方法3.3.1問卷調(diào)查法采用問卷調(diào)查法對青島市三所幼兒園的90名大班幼兒進(jìn)行閱讀能力水平的測量，選擇青島市黃島區(qū)內(nèi)的兩所公辦幼兒園和一所民辦幼兒園，通過隨機(jī)抽取的方式各選取大班幼兒30名，共計(jì)90名幼兒作為本研究的被試。對每園問卷實(shí)際發(fā)放數(shù)量為30份，三所幼兒園共計(jì)90份問卷。利用繪本《過馬路不貪玩》和幼兒閱讀能力測量表，以向幼兒發(fā)放繪本，教師根據(jù)繪本內(nèi)容提出問題并對幼兒回答打分的方式進(jìn)行測量評估。從理解圖畫的能力、辨別文字的能力、理解故事結(jié)構(gòu)的能力、結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感的能力這四個維度測量大班幼兒的閱讀能力。3.3.2訪談法本研究運(yùn)用訪談法，對30位家長及10位幼兒教師做了訪談。借助訪談了解家長對于幼兒閱讀的態(tài)度、協(xié)助幼兒閱讀的方法、家庭閱讀環(huán)境情形、親子閱讀的指導(dǎo)方法，和教師對幼兒閱讀的指導(dǎo)方法與內(nèi)容、圖書選擇擺放的依據(jù)及擺放方式、班級圖書內(nèi)容以及幼兒閱讀時間安排。以此來分析影響幼兒早期閱讀能力的因素并對提升幼兒早期閱讀能力提出相關(guān)建議。3.4研究工具3.4.1《幼兒閱讀能力測量表》本研究把袁媛研發(fā)的《幼兒閱讀能力評估量表》（附錄1）當(dāng)作測量工具，該評估工具呈現(xiàn)出良好的信度與效度指標(biāo)，可滿足當(dāng)前研究針對大班兒童的評估期望，該量表憑借四個核心維度對幼兒閱讀能力做系統(tǒng)測量，涵蓋理解圖畫的能力、辨別文字的能力、理解故事結(jié)構(gòu)的能力、結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感的能力REF_Ref18665\r\h[25]。問卷發(fā)放主要選擇青島市內(nèi)的三所幼兒園，通過隨機(jī)抽取的方式各選取大班幼兒30名，預(yù)計(jì)90名幼兒作為本研究的被試。對每園問卷實(shí)際發(fā)放數(shù)量為30份，三所幼兒園共計(jì)90份問卷。3.4.2繪本《過馬路不貪玩》本研究參考袁媛對幼兒閱讀能力測量過程中《幼兒閱讀能力測查表》選用的繪本，這本繪本圖文并茂，與測量表相匹配，圖畫與文字相結(jié)合、故事情節(jié)鮮明、故事內(nèi)容貼近生活，并且具有良好的信效度REF_Ref18665\r\h[25]。3.4.3幼兒家長訪談提綱本研究參考了林芷瑩的《幼兒家長訪談提綱》（附錄2），分別從親子閱讀指導(dǎo)意識、閱讀環(huán)境、親子閱讀指導(dǎo)方法、閱讀材料的種類四個維度進(jìn)行調(diào)查。以此來了解影響幼兒早期閱讀能力的因素[26]。3.4.4幼兒教師訪談提綱本研究參考了袁媛的《幼兒教師訪談提綱》（附錄3）[25]。在訪談前先了解了幼兒教師的年齡、學(xué)歷、教齡等基本信息。筆者對幼兒教師的訪談主要是想了解班級圖書選擇的依據(jù)、班級圖書的擺放、教師為幼兒提供的輔助材料、教師的教學(xué)策略、教師對幼兒的指導(dǎo)內(nèi)容。4研究結(jié)果4.1大班幼兒早期閱讀能力的總體水平分析表SEQ表\*ARABIC1大班幼兒早期閱讀能力的總體情況4.2大班幼兒早期閱讀能力各維度的分析4.2.1理解圖畫的能力表SEQ表\*ARABIC2理解圖畫能力的每題平均分理解圖畫的能力平均分圖畫角色3.49圖畫場景細(xì)節(jié)3.64從表2中可以看出大班幼兒理解圖畫角色的平均分為3.49，理解圖畫場景細(xì)節(jié)的平均分為3.64。大班幼兒理解圖畫場景細(xì)節(jié)的平均分高于理解圖畫角色的平均分，說明大班幼兒已經(jīng)可以較好的觀察到圖畫中場景的細(xì)節(jié)。圖SEQ圖\*ARABIC1辨認(rèn)圖畫中的人物從圖1可以看出大部分幼兒可以說出四個圖畫人物，占總體的64.44%，有20%的幼兒可以說出三個圖畫人物，只有15.56%的幼兒能說出兩個圖畫人物。圖SEQ圖\*ARABIC2描述場景中的動物、植物、物品、建筑從圖2中可以看出大部分幼兒可以說出四項(xiàng)場景細(xì)節(jié)，占總體的75.56%，有14.44%的幼兒可以說出三項(xiàng)場景細(xì)節(jié)，8.89%的幼兒可以說出兩項(xiàng)場景細(xì)節(jié)，只有1.1%的幼兒只能說出一項(xiàng)場景細(xì)節(jié)。4.2.2辨別文字的能力表SEQ表\*ARABIC3辨別文字能力的每題平均分辨別文字的能力平均分認(rèn)讀漢字2.81理解字義2.31從表3中可以看出大班幼兒認(rèn)讀漢字的平均分為2.81，理解字義的平均分為2.31，大班幼兒認(rèn)讀漢字的能力略高于理解字義的能力。說明大班幼兒可以認(rèn)識并讀出漢字，但還不能理解大部分漢字的意思。說明大班幼兒在認(rèn)讀漢字和理解字義的水平還有待提高。圖SEQ圖\*ARABIC3認(rèn)讀故事書中的漢字從圖3可以看出只有少部分幼兒能夠完全認(rèn)讀故事書中的漢字，占全體幼兒的15.56%，有50%的幼兒可以認(rèn)讀一半及以上的漢字，34.44%的幼兒能認(rèn)讀一半及以下的漢字。圖SEQ圖\*ARABIC4理解故事書中的字義（2）從圖4可以看出少部分幼兒能夠完全理解故事書中的字義，占全體幼兒的6.67%，有36.67%的幼兒能夠理解一半及以上字義，37.78%的幼兒能理解一半以下字義，還有18.89%的幼兒不能理解故事書中的字義。4.2.3理解故事結(jié)構(gòu)的能力表SEQ表\*ARABIC4理解故事結(jié)構(gòu)能力的每題平均分理解故事結(jié)構(gòu)的能力平均分故事的主角3.58故事的背景2.76故事的開始2.97故事的經(jīng)過3.00故事的結(jié)果3.18從表4中可以看出在理解故事結(jié)構(gòu)能力的維度下，大班幼兒理解故事主角的能力較好，對故事的背景、開始、經(jīng)過、結(jié)果的描述還不夠全面。在調(diào)查的過程中發(fā)現(xiàn)大部分幼兒可以根據(jù)觀察圖片及對文字的理解知道故事的主角，但是還不能完整地講出故事，在閱讀時幼兒無法把故事的結(jié)構(gòu)要素應(yīng)用到故事中。圖SEQ圖\*ARABIC5說出故事的主角（1）從圖5可以看出大部分幼兒可以說出故事中的四個主角，占全體幼兒的74.44%，有8.89%的幼兒可以說出三個主角，16.67%的幼兒只能說出兩個主角。圖SEQ圖\*ARABIC6說出故事的背景（2）從圖6可以看出34.44%的幼兒可以完整準(zhǔn)確的說出故事的背景，50%的幼兒會遺漏一小部分故事背景，14.44%的幼兒只能一句帶過背景，只有1.11%的幼兒不能說出故事背景。圖SEQ圖\*ARABIC7說出故事的開始（3）從圖7可以看出25.56%的幼兒可以完整準(zhǔn)確的說出故事的開始，50%的幼兒會遺漏一小部分故事的開始，20%的幼兒只能一句帶過故事開始，還有4.44%的幼兒不能說出故事開始。圖SEQ圖\*ARABIC8說出故事的經(jīng)過（4）從圖8可以看出只有少部分的幼兒可以完整準(zhǔn)確的說出故事的經(jīng)過，占全體幼兒的7.78%，大部分幼兒在講述故事時會遺漏一小部分故事經(jīng)過，占全體幼兒的84.44%，還有7.78%的幼兒只能一句話帶過故事經(jīng)過。圖SEQ圖\*ARABIC9說出故事的結(jié)果（5）從圖9可以看出24.44%的幼兒可以完整準(zhǔn)確的說出故事的結(jié)果，27.78%的幼兒講述時會遺漏一小部分，46.67%的幼兒只能一句帶過故事結(jié)果，只有1.11%的幼兒不能說出故事結(jié)果。4.2.4結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感的能力表SEQ表\*ARABIC5結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感的每題平均分結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感平均分自身經(jīng)驗(yàn)2.19情感表達(dá)2.69從表5中可以看出大班幼兒結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的平均分為2.19，情感表達(dá)的平均分為2.69。說明大班幼兒表達(dá)自身情感的能力高于結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的能力，幼兒在閱讀過程中不會主動將自身的經(jīng)驗(yàn)與故事聯(lián)系起來。在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)大部分幼兒可以在教師的提問下說出自身的經(jīng)驗(yàn)或情感，還不能主動地根據(jù)故事表達(dá)自己的觀點(diǎn)。圖SEQ圖\*ARABIC10說出自身的經(jīng)驗(yàn)從圖10可以看出34.44%的幼兒能在教師提問后說出自身的經(jīng)驗(yàn)，50%的幼兒能在教師提醒后說出，15.56%的幼兒在教師提醒后也不能說出自身的經(jīng)驗(yàn)。圖SEQ圖\*ARABIC11表達(dá)自己的情感（2）從圖11可以看出15.56%的幼兒可以完整準(zhǔn)確的表達(dá)自己的情感，43.33%的幼兒表達(dá)情感時會遺漏一小部分，35.56%的幼兒只能一句話表達(dá)自己的情感，還有5.56%的幼兒不能表達(dá)出自己的情感。5幼兒早期閱讀能力的問題及影響因素分析5.1大班幼兒閱讀能力存在的問題5.1.1大班幼兒的文字意識和理解字義的能力較差《指南》明確要求以文字語義為核心，在閱讀材料與日常場景中構(gòu)建文字符號認(rèn)知基礎(chǔ)，促進(jìn)幼兒對文字符號系統(tǒng)功能的理解?！毒V要》則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)通過系統(tǒng)性教育干預(yù)培養(yǎng)幼兒對文字符號系統(tǒng)的認(rèn)知興趣。（1）認(rèn)讀文字中存在的問題從調(diào)查結(jié)果的平均分?jǐn)?shù)來看，四個維度里，辨別文字的能力處在第二低的名次，在調(diào)查實(shí)施期間，研究者觀察到大部分幼兒對文字表現(xiàn)出極大的興趣且不論朗讀準(zhǔn)確與否都會試著朗讀，遇到不認(rèn)識的字詞時他們會主動跟教師詢問字的讀音。但那些漢字認(rèn)知與書寫能力欠佳的幼兒，不會像其余幼兒那般嘗試去猜測字的讀音或找出類似的字。這說明這些幼兒在關(guān)聯(lián)已掌握文字方面有欠缺且缺少教師或成人的恰當(dāng)引導(dǎo)。（2）理解字義中存在的問題大班幼兒在字義理解上的能力相對偏薄弱，在日常學(xué)習(xí)階段中，即便部分幼兒可以理解某些字詞的含義，但在開展故事閱讀之際，他們一般缺少將字詞與故事情境相銜接的理解能力。經(jīng)由研究過程中的觀察，在日常教學(xué)中教師更傾向著重幼兒書寫漢字的能力培養(yǎng)，而較少去關(guān)注幼兒理解字詞的能力，引導(dǎo)幼兒結(jié)合故事情境去理解字詞的情況較少。5.1.2幼兒對故事結(jié)構(gòu)理解不夠全面（1）對故事背景的分析能力較弱在閱讀故事的過程中，大班幼兒首先會被故事中的主人公所吸引，表現(xiàn)出濃厚的興趣和好奇心。隨后，他們會將注意力轉(zhuǎn)向故事的具體情節(jié)，努力理解故事的發(fā)展脈絡(luò)和角色之間的互動。直至最后，他們才會關(guān)注到故事的結(jié)局。然而，大多數(shù)幼兒在閱讀過程中往往未能充分認(rèn)識到故事背景的重要性，忽略了背景對情節(jié)推進(jìn)和角色塑造的深遠(yuǎn)影響。這種對背景信息的忽視，可能會影響他們對故事全面而深入的理解。（2）對故事情節(jié)的理解不夠深入在進(jìn)行測試時研究者發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒會把故事的某些片段當(dāng)作整個故事，而把故事情節(jié)的其他部分給忽略了，可以全面看懂故事經(jīng)過的幼兒數(shù)量不多。在敘述故事期間，盡管大部分幼兒能對故事的開端進(jìn)行描述，但準(zhǔn)確描述故事發(fā)生背景的幼兒少之又少，就像在放學(xué)歸家的路上。因?yàn)榇蠖鄬适轮械臐h字不熟知，幼兒敘述時主要借助對插圖的觀察，這引起了對故事情節(jié)敘述方面的缺失。5.1.3大部分幼兒無法結(jié)合經(jīng)驗(yàn)主動表達(dá)自己的情感觀點(diǎn)根據(jù)調(diào)查結(jié)果的平均分?jǐn)?shù)分析，大班幼兒在四個評估維度中，其結(jié)合個人經(jīng)驗(yàn)以表達(dá)情感的能力表現(xiàn)最弱。在研究過程中，研究者觀察到大多數(shù)幼兒在嘗試將故事情節(jié)與個人生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合以表達(dá)自己的想法時，往往無法自發(fā)地進(jìn)行聯(lián)系，而是在教師的引導(dǎo)下，才能將個人生活經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)表達(dá)相結(jié)合。根據(jù)《指南》中提到，幼兒有對已接觸信息進(jìn)行解讀闡釋的潛力且具備形成獨(dú)立見解的能力，就該年齡段兒童借助整合閱讀素材和既有經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)而言，當(dāng)前的發(fā)展水平未達(dá)理想情形。5.2大班幼兒早期閱讀能力的影響因素分析5.2.1教師方面（1）幼兒缺乏充足的閱讀時間通過對教師怎樣處理幼兒閱讀時間段這個問題的訪談可以了解到幼兒的閱讀時間較為零散，沒有充足的時間去閱讀。教師1：“因?yàn)橛變簜冋J(rèn)字能力有限，所以看書時間并不需要太多，太多的話會讓他們感覺到無聊。所以我一般在早上吃完飯的15分鐘左右就讓他們?nèi)タ匆幌?，這樣可以讓他們集中注意力，也有助于之后的活動?！苯處?：“幼兒在餐后不宜立刻進(jìn)行劇烈運(yùn)動，這段時間比較適合閱讀。例如在幼兒園，午餐后安排一段閱讀時間，孩子們可以圍坐在一起，分享簡單的繪本故事?！痹谟變喝雸@后至早餐時段以及餐后同伴用餐階段，教師通常允許幼兒自主挑選個人感興趣的讀物，但未在這一過程中介入引導(dǎo)其閱讀行為。因?yàn)榻處熯@個時間忙著組織幼兒掛衣服、簽到、洗手喝水和維持幼兒進(jìn)餐秩序等工作，而來晚的幼兒沒有閱讀的時間就要進(jìn)入下一項(xiàng)活動中。在午餐結(jié)束等待散步和離園前等待家長的時間教師也會組織幼兒進(jìn)行閱讀，但時間都較短。幼兒閱讀缺乏教師的指導(dǎo)對于“您一般會在什么情況下對幼兒閱讀進(jìn)行指導(dǎo)?您在閱讀區(qū)活動中指導(dǎo)內(nèi)容有哪些?”這個問題，教師1的回答如下：教師1：“當(dāng)幼兒有問題時，或者幼兒間發(fā)生沖突時會進(jìn)行指導(dǎo)；我會為幼兒營造安靜、寬松的閱讀環(huán)境，創(chuàng)造出舒適的閱讀氛圍，讓幼兒能夠?qū)Ｗ⒌亻喿x，不隨意打擾他人。指導(dǎo)幼兒有序地選擇圖書以及如何保護(hù)圖書等?！庇變涸谠缙陔A段已具備基本的圖像觀察能力，尤其是大班幼兒的認(rèn)知水平顯著提升，能夠從畫面中識別出熟悉的事物。但部分幼兒在閱讀時沒能細(xì)致觀察畫面內(nèi)容便急于翻頁，導(dǎo)致對畫面中的人物形象和背景理解不夠準(zhǔn)確。在幼兒自主閱讀活動中教師往往更側(cè)重于維持幼兒的紀(jì)律秩序，卻相對忽視了對幼兒閱讀策略和方法的指導(dǎo)。在區(qū)域活動時教師大多時間主要在關(guān)注建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)和其他創(chuàng)造性區(qū)域，對閱讀區(qū)的關(guān)注較少。（3）忽視閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成通過日常觀察以及與教師的交談研究者發(fā)現(xiàn)幼兒還不具備良好的閱讀習(xí)慣，主要的原因在于教師忽視了幼兒閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。教師3：“在幼兒閱讀時我會要求幼兒在選擇圖書時不要爭搶，可以看完書互相交換，兩個幼兒一起閱讀時我會提醒他們注意交流的聲音不要影響其他幼兒?！痹诎嗉壸灾鏖喿x時段，教師更聚焦于維護(hù)課堂秩序及紀(jì)律規(guī)范，對幼兒專注閱讀文本內(nèi)容未實(shí)施主動督促。若幼兒行為未對教學(xué)安排構(gòu)成干擾時，教師對他們閱讀素養(yǎng)及內(nèi)容吸收情況的關(guān)注度欠佳。盡管約束每位幼兒僅可選擇單一讀物，但未系統(tǒng)地教導(dǎo)幼兒運(yùn)用圖文結(jié)合方式分析讀物信息，造成部分幼兒快速翻看書本卻無法弄懂核心情節(jié)。看完手中的讀物后幼兒一般通過交換書籍?dāng)U充閱讀量，但大部分幼兒無法精準(zhǔn)復(fù)述故事內(nèi)容，長時間處于該閱讀模式會導(dǎo)致幼兒難以形成針對閱讀內(nèi)容的深度思考能力，也沒有形成自己的觀點(diǎn)、沒有自己的想法。在區(qū)域活動結(jié)束后展示的作品大多來自美工區(qū)或建構(gòu)區(qū)，導(dǎo)致幼兒更喜歡進(jìn)入美工區(qū)或建構(gòu)區(qū)來獲得展示機(jī)會，閱讀區(qū)的幼兒較少。5.2.2家長方面（1）親子閱讀頻率低、質(zhì)量差在“您一周大概陪幼兒閱讀幾次？每次持續(xù)多長時間”“在閱讀進(jìn)行前，您會與幼兒一起制定專門的親子閱讀計(jì)劃嗎？您是如何安排閱讀的呢?”這兩個問題上，家長的回答如下：家長1：“每周兩次吧，沒多長時間，平常比較忙。不會制定計(jì)劃，孩子挑選想要讀的書，我給他讀一遍他在給我讀一遍”家長2：“2次，每次1小時。每天上班很忙只有周末有空。不大會制定計(jì)劃，因?yàn)槠綍r比較忙，所以只能和幼兒一起閱讀，閱讀前沒有多大的時間制定專門的親子閱讀計(jì)劃。一般在晚上閱讀，周末在早上閱讀”家長3：“每次20-30分鐘，一周大概三四天。沒有特殊情況的話基本上每天晚上都會陪孩子閱讀，時間基本上就是晚上睡覺前的一段時間，大概在半個小時左右。”家長4：“一兩次吧，一次比較多。每次基本上是半個小時左右。會制定一個簡單的大概的計(jì)劃。什么時間開始，選擇什么書啥的，不是特別詳細(xì)就是個大概?！蓖ㄟ^對家長的訪談可以得知大部分家長因?yàn)楣ぷ鞅容^忙，一周陪幼兒閱讀兩三次且集中在周末，每次的閱讀時間約20到30分鐘。一周親子閱讀頻率在四次及以上的家庭較少。部分家長在閱讀前不會與幼兒制定閱讀計(jì)劃，在閱讀過程中家長主要扮演的角色是陪伴者，對幼兒的指導(dǎo)多是讓幼兒集中注意力或是幫助幼兒認(rèn)識字詞。在幼兒向家長講故事時，家長會給予鼓勵，但缺乏對故事結(jié)構(gòu)及讓幼兒結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的指導(dǎo)。在閱讀后，部分家長很少甚至不會根據(jù)故事對幼兒進(jìn)行延伸。綜上可以看出大部分家庭親子閱讀的類型屬于平行式閱讀，合作式閱讀的家庭較少。（2）家長重視閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)在“家中是否有專門的閱讀環(huán)境”這個問題上，家長的回答如下：家長2：“有的，我們專門在客廳給孩子放了一個圖書角，放了書架和座位，還有一些植物?！奔议L5：“家里有給他準(zhǔn)備的書架和小桌子，他白天有時候回去桌子那里看書，也會在沙發(fā)或者地上看書，我陪伴他看書一般是他睡覺之前在臥室進(jìn)行親子閱讀?！奔议L6：“有，我和孩子會在家里的書房閱讀，那個書房也是我的辦公區(qū)域，因?yàn)楣ぷ鞯男枰?，書房還有一些電子設(shè)備，但有時這些電子設(shè)備也會影響孩子閱讀效率?！奔议L7：“我們家有一個專門的圖書角在家靠窗戶的位置。我認(rèn)為一個安靜的、有陽光的、舒適的閱讀環(huán)境對于幼兒來說是非常重要的，因?yàn)槿绻麤]有一個好的閱讀環(huán)境的話，我的孩子讀書可能會容易分心，而且不良的閱讀環(huán)境可能對孩子的身體也會造成一定的損害。好的閱讀環(huán)境助于養(yǎng)成一個良好的閱讀習(xí)慣?！爆F(xiàn)在家長對幼兒閱讀的重視程度明顯提高，多數(shù)家庭會積極為幼兒創(chuàng)造適宜的閱讀環(huán)境，像設(shè)置專屬的閱讀區(qū)域同時配備幼兒專用的書桌、臺燈以及書架等設(shè)施。這些會布置在臥室或客廳的角落以營造安靜的閱讀氛圍，僅極少數(shù)家庭未設(shè)立專門的幼兒閱讀環(huán)境。合理的物質(zhì)環(huán)境可促進(jìn)幼兒閱讀時專注力和閱讀質(zhì)量的提升，精神環(huán)境的營造同樣是閱讀教育的必要環(huán)節(jié)，融洽的家庭氛圍積極影響著幼兒閱讀能力的發(fā)展，若父母關(guān)系和睦就可把更多精力投入到子女教育里，處于安全感充足心理環(huán)境的幼兒更易養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣。（3）家長提供的閱讀材料不夠全面通過對家長的訪談了解到大部分家長為幼兒挑選的圖書主題為養(yǎng)成生活習(xí)慣或懂得道理，還有一部分家長會選擇科普類的繪本。大多數(shù)家長在選擇圖書時抱有一種理性態(tài)度，他們更傾向于選擇動物較多、圖畫精美、語言簡單直白的書。家長1：“首先是會選擇有關(guān)防火、防電、交通等方面的安全類書籍，還有一些生活小常識類的圖書，其次我們家孩子比較喜歡探秘推理，會給他準(zhǔn)備一些他感興趣的迷宮、益智類的書籍，再就是為培養(yǎng)他勇敢、誠實(shí)守信、樂于助人等美好品德的書籍，比如寓言圖書等，有助于他的品格發(fā)展?！奔议L6：“選擇一些內(nèi)容豐富，有圖畫的書，并含有道理的書，盡量選擇一系列的書籍?！奔议L8：“主要是孩子喜歡的小故事書，里面有些故事很有趣也蘊(yùn)含道理，能更好的塑造孩子的性格，思想，行動；其次就是帶有一些小科學(xué)知識的，我家孩子喜歡小動物可能動物類的也就會多一點(diǎn)。其他也會有但是比較少?！奔议L9：“現(xiàn)在孩子在大班，我會開始選擇一些文字較多的或者有關(guān)計(jì)算的圖書放在書架上，去掉那些小年齡段閱讀的書，然后讓孩子自己選擇，盡量去選擇沒有讀過的書。”部分家長將閱讀視為獲取知識的重要途徑，在選擇閱讀材料時往往從智力開發(fā)角度出發(fā)過度側(cè)重圖書的單一功能。比如：傾向選擇能幫助幼兒領(lǐng)悟道理或掌握拼音漢字的讀物，卻忽略了能夠培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力、想象力和審美能力的優(yōu)質(zhì)讀物。尤其在大班幼家長群體中普遍存在著學(xué)業(yè)焦慮，這種心態(tài)促使他們更傾向于購買知識傳授和識字功能類的閱讀材料。6教育建議6.1教師提高教學(xué)質(zhì)量6.1.1增設(shè)幼兒閱讀時段（1）課程安排需優(yōu)化，在日常教學(xué)活動中規(guī)劃固定閱讀時段，可以設(shè)置三段式的閱讀模式：晨間自主閱讀、午間共讀、離園前分享閱讀，總時長要符合幼兒注意力規(guī)律。按照季節(jié)設(shè)置主題閱讀周，每周末開展“圖書漂流日”，允許幼兒帶自己及喜歡的書籍與其他小朋友交換。通過觀察記錄表跟蹤幼兒專注時長、書籍選擇偏好，每季度調(diào)整時間分配。（2）利用午休前、午餐后的零散時間，向幼兒講述簡短故事或鼓勵幼兒間相互分享繪本內(nèi)容。還可以制作微型故事盒（含圖片卡+關(guān)鍵詞+道具），教師可以隨機(jī)抽取進(jìn)行3分鐘情景演繹，每日指定1名故事小主播進(jìn)行故事接龍，利用餐前準(zhǔn)備時間續(xù)編前一日未完成的故事。（3）創(chuàng)設(shè)閱讀氛圍以吸引幼兒，在教室閱讀角配置柔軟坐墊、充足光線以及豐富的書籍，促使幼兒主動選擇閱讀區(qū)活動，延長閱讀時間。還可以制作“好書推薦板”：用卡片畫上封面在其后面貼星星的方式制作推薦卡，用夾子懸掛幼兒繪制的推薦卡。6.1.2教師加強(qiáng)閱讀指導(dǎo)（1）幼兒的閱讀能力存在個體差異，有些幼兒閱讀時可能會遇到困難。例如有些幼兒可能無法正確辨識文字的方向?qū)е麻喿x時從右往左閱讀；有些幼兒還可能對圖片內(nèi)容的理解存在障礙，面對復(fù)雜的畫面不知道該如何去觀察和解讀其中的信息。對于存在閱讀困難的幼兒教師應(yīng)秉持著耐心和細(xì)心的態(tài)度為他們提供指導(dǎo)。例如圖片理解的問題，教師可以引導(dǎo)幼兒從簡單的元素開始觀察，比如先關(guān)注畫面中的主要人物或物體，再逐步擴(kuò)展到背景和其他細(xì)節(jié)。通過提問和引導(dǎo)幫助幼兒逐步構(gòu)建起對圖片內(nèi)容的理解從而更好地理解閱讀材料。（2）定期舉辦小組閱讀活動，教師可拋出引導(dǎo)性問題，以閱讀經(jīng)典童話故事《小紅帽》之后為例：教師可以提出一些引導(dǎo)性問題來引發(fā)幼兒的思考，就像“你們認(rèn)為小紅帽該怎么對付大灰狼呢？”這個問題既簡單又頗具啟發(fā)性，它可以喚起幼兒的想象力與創(chuàng)造力。幼兒會憑借自己的理解從不同的角度思考以回答這個問題，利用這樣的分享和交流，幼兒不僅會學(xué)會從他人觀點(diǎn)中汲取靈感，還能逐步掌握思考、理解故事內(nèi)容的訣竅，培養(yǎng)他們邏輯思維及語言表達(dá)的能力。（3）向幼兒傳授基礎(chǔ)閱讀技巧，例如從左至右的閱讀順序：教師可以在閱讀過程中用手指著文字，一邊讀一邊引導(dǎo)幼兒跟著指，讓幼兒在視覺和聽覺的雙重刺激下逐漸形成從左至右閱讀的意識。又比如如何通過圖片推測文字含義：教師可以在閱讀包含眾多動物圖片的書籍時，引導(dǎo)幼兒先觀察動物的動作與表情推測其行為，再對照文字驗(yàn)證猜測的準(zhǔn)確性。6.1.3教師注重培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣（1）教師要養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣，當(dāng)幼兒看到教師沉浸在閱讀時，他們會自然地被感染，跟著模仿教師的行為。好比教師可以在課間休息期間，專門在閱讀區(qū)安靜地閱讀一本書吸引幼兒的目光，比起單純的說教這種無聲示范對幼兒心靈的觸動更，激勵他們主動走近閱讀區(qū)，試著拿起一本書，依照教師的動作及姿態(tài)開啟自己的閱讀之行。采用這種方式，教師不僅為幼兒樹立起榜樣，還營造出積極向上的閱讀氛圍，讓閱讀加入班級文化的行列，由此在潛移默化間培養(yǎng)幼兒對閱讀的興趣。（2）與幼兒共同制定簡單的閱讀規(guī)則，如輕聲翻書、不打擾他人閱讀等，并在每次閱讀活動中提醒幼兒遵守，助其養(yǎng)成良好習(xí)慣。在墻壁張貼閱讀規(guī)則，例如粘貼手掌貼紙示范正確的翻頁動作。還可以設(shè)置“習(xí)慣養(yǎng)成闖關(guān)卡”：設(shè)置漸進(jìn)式目標(biāo)（如連續(xù)3天自主取書/完整復(fù)述1個故事等）。（3）設(shè)置閱讀獎勵體系，如為每周閱讀達(dá)到既定時間或表現(xiàn)出眾的幼兒頒發(fā)小貼紙和小獎狀，引導(dǎo)幼兒積極參與閱讀并逐步養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，在區(qū)域活動結(jié)束之際，邀請幼兒給同伴講述自己所讀故事，設(shè)置“積分銀行”，良好的習(xí)慣可存儲積分，積分能兌換像書籍修補(bǔ)體驗(yàn)、圖書管理員體驗(yàn)日這樣的特殊權(quán)限。6.2家長提升閱讀質(zhì)量6.2.1提升親子閱讀頻率與質(zhì)量（1）設(shè)定固定閱讀時間，家長可以根據(jù)家庭的實(shí)際情況安排每周或每日固定時段進(jìn)行閱讀。如每晚睡前半小時閱讀，在這個時間段孩子通常已經(jīng)完成了當(dāng)天的學(xué)習(xí)和玩耍任務(wù)，身體和心理都處于相對放松的狀態(tài)，更容易沉浸在閱讀的世界中。讓閱讀成為日常生活的一部分，將閱讀融入到孩子的睡前例行程序中，不僅能夠幫助孩子放松身心更好地進(jìn)入睡眠狀態(tài)，還能讓閱讀成為孩子日常生活的一部分幫助幼兒養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。（2）家長要為幼兒營造良好的閱讀氛圍。在閱讀過程中家長應(yīng)全情投入與幼兒共同沉浸在故事中，運(yùn)用生動的語言、豐富的表情和動作講述故事，增強(qiáng)閱讀趣味性。例如當(dāng)讀到故事中緊張的情節(jié)時，家長可以適當(dāng)加快語速提高音調(diào)，表現(xiàn)出緊張的情緒；當(dāng)讀到溫馨的場景時，家長可以用柔和的語調(diào)傳遞出溫暖的氛圍。通過這樣的方式故事會變得更加生動有趣，孩子也更容易被吸引，從而增強(qiáng)閱讀的趣味性。閱讀結(jié)束后可以與幼兒共同討論故事內(nèi)容，鼓勵幼兒表達(dá)個人看法和感受，提升其閱讀理解能力和思維能力。（3）除了傳統(tǒng)的講故事形式，家長還可以采用角色扮演、繪本制作、故事接龍等多樣化的閱讀形式來激發(fā)幼兒的閱讀興趣和創(chuàng)造力。例如家長和孩子分別扮演故事中的不同角色，通過對話和表演來重現(xiàn)故事的情節(jié)。這種方式不僅能夠讓幼兒更深入地理解故事內(nèi)容，還能鍛煉他們的表演能力和語言表達(dá)能力。通過采用這些多樣化的閱讀形式家長可以讓孩子在閱讀中體驗(yàn)到更多的樂趣，從而更加積極主動地參與到閱讀活動中來，為孩子的閱讀之路增添更多的色彩和活力。6.2.2提供適宜的閱讀材料（1）在挑選幼兒閱讀材料時，年齡和認(rèn)知水平乃關(guān)鍵考量因素。由于不同年齡段幼兒在閱讀及理解能力方面差異明顯，材料的選擇應(yīng)貼合其認(rèn)知發(fā)展階段，保證內(nèi)容難度跟幼兒的能力水準(zhǔn)相契合。好比大班幼兒，其認(rèn)知能力是相對較強(qiáng)的，他們有能力理解比較復(fù)雜的情節(jié)與內(nèi)容，于是可選擇情節(jié)稍復(fù)雜、內(nèi)容蘊(yùn)含啟發(fā)性的故事書，此類書籍能激起大班幼兒對敘事內(nèi)容的探索興致，又利用其啟發(fā)性設(shè)計(jì)促進(jìn)邏輯思維與理解能力協(xié)同優(yōu)化。（2）興趣是激發(fā)幼兒閱讀的內(nèi)在動力，因而在做閱讀材料篩選的時候，家長要把幼兒的興趣取向當(dāng)作依據(jù)，按需求匹配相關(guān)主題書籍。就像幼兒對動物特別有興趣，家長可為這些幼兒選擇有關(guān)動物的繪本、故事書等作品，這些書籍一般會借助生動的畫面和好玩的故事，講解各類動物的生活習(xí)性和特點(diǎn)，可大幅激發(fā)幼兒閱讀的積極主動性。幼兒于閱讀進(jìn)程中不僅可獲得知識，還能體會到閱讀的愉悅，進(jìn)而更主動積極地加入閱讀行列。（3）家長在選擇閱讀材料時不應(yīng)僅關(guān)注數(shù)量，而應(yīng)為幼兒挑選范圍廣泛、種類多樣的書籍，選擇內(nèi)容積極向上、富有教育意義的書籍。例如可以選擇一些經(jīng)典的童話故事書，通過生動的故事情節(jié)和美好的寓意培養(yǎng)幼兒的道德觀念和情感認(rèn)知；也可以選擇一些科普讀物介紹科學(xué)知識、歷史文化等內(nèi)容，幫助幼兒拓寬視野、增長知識。除了常見的雜志、圖書和繪本外，家長還可以為幼兒提供一些門票、字畫、郵票等其他形式的閱讀材料。6.2.3在生活情境中自然融入文字元素家長在生活情景中自然融入文字成分，能夠激起幼兒對文字的好奇及感知能力。在日常場景之際引導(dǎo)幼兒確立漢字跟實(shí)物的對應(yīng)聯(lián)系，能憑借潛移默化的方式強(qiáng)化其漢字認(rèn)知能力，在家具、電器及玩具等物品表面貼上對應(yīng)的漢字標(biāo)簽，讓幼兒于生活里直觀體驗(yàn)文字的存在。也可借助幼兒讀寫基本規(guī)則強(qiáng)化文字基礎(chǔ)概念，好比強(qiáng)調(diào)閱讀活動應(yīng)從書籍封面文字開端，按順序逐頁依次讀，逐步形成從上到下、自左向右的規(guī)范閱讀習(xí)慣。6.2.4多元閱讀豐富幼兒情感多元閱讀作為促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性發(fā)展的互動性學(xué)習(xí)形式，旨在通過引導(dǎo)幼兒了解敘事框架并建立閱讀常規(guī)，從而形成觀點(diǎn)表達(dá)能力與展示平臺；定時閱讀環(huán)節(jié)則用于塑造其規(guī)范化的閱讀行為；還可以借助故事主題游戲拓展幼兒生活經(jīng)驗(yàn)并促進(jìn)其對故事情節(jié)的深入思考；鼓勵幼兒以繪畫的形式創(chuàng)作個性化故事；而故事創(chuàng)編后的表演活動既能增加閱讀挑戰(zhàn)性還能增加趣味性。多元閱讀形式不僅能豐富幼兒的情感體驗(yàn)、深化認(rèn)知思考，還能幫助幼兒多元能力綜合發(fā)展；

結(jié)論研究者通過發(fā)放問卷、對教師與家長進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)大班幼兒閱讀能力的整體表現(xiàn)處于中等偏上區(qū)間。各能力維度呈現(xiàn)出明顯的差異，其中結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)情感表達(dá)能力最低，理解圖畫及理解故事結(jié)構(gòu)能力呈現(xiàn)相對的優(yōu)勢地位。大班幼兒的文字意識和理解字義的能力需加強(qiáng)相較于漢字幼兒對圖畫更為熟悉，在閱讀故事的過程中遇到不認(rèn)識的漢字時多數(shù)幼兒會停留在該字上，他們既結(jié)合故事情節(jié)推測字義也不會根據(jù)已知的漢字結(jié)構(gòu)來推斷不認(rèn)識的字，這反映出幼兒的文字意識和理解字義的能力需要加強(qiáng)。幼兒對故事結(jié)構(gòu)的完整理解能力不足從故事結(jié)構(gòu)的認(rèn)知來看，幼兒在人物的辨識準(zhǔn)確度方面顯著超過其他維度，其在情節(jié)結(jié)尾認(rèn)知能力上位列次席，詮釋背景及故事過程的能力存在明顯弱項(xiàng)，許多幼兒復(fù)述背景要素時表現(xiàn)出表述模糊的現(xiàn)象，而且闡述敘事脈絡(luò)時經(jīng)常伴隨著邏輯斷裂或信息缺失現(xiàn)象。經(jīng)分析判定，故事教學(xué)不足是導(dǎo)致幼兒難以理解故事結(jié)構(gòu)的重要緣由。3.多數(shù)幼兒難以主動結(jié)合經(jīng)驗(yàn)表達(dá)自己的情感研究顯示大班幼兒在閱讀完故事后往往不能主動表達(dá)自己的看法，需要教師通過提醒或提問才會結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)闡述自身觀點(diǎn)