小學(xué)科學(xué)實驗是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的核心載體，其教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計質(zhì)量直接影響探究能力的養(yǎng)成?？茖W(xué)的實驗教學(xué)環(huán)節(jié)需兼顧兒童認知特點與科學(xué)探究邏輯，通過結(jié)構(gòu)化的流程引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“疑-探-悟-用”的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)從直觀體驗到理性建構(gòu)的進階。本文結(jié)合小學(xué)科學(xué)課程目標與教學(xué)實踐，系統(tǒng)梳理實驗教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計策略，為一線教師提供可操作的實踐框架。一、實驗教學(xué)的前期規(guī)劃：目標與準備的雙向錨定（一）教學(xué)目標的分層解構(gòu)小學(xué)科學(xué)實驗?zāi)繕诵杈o扣核心素養(yǎng)，分解為認知性目標（如理解溶解的條件）、操作性目標（如規(guī)范使用量筒）、思維性目標（如基于現(xiàn)象推理因果）與態(tài)度性目標（如嚴謹記錄數(shù)據(jù)）。以“擺的快慢”實驗為例，認知目標聚焦“擺長與擺動周期的關(guān)系”，操作目標強調(diào)“計時器與擺錘的安裝規(guī)范”，思維目標引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計“控制擺錘重量、釋放角度等變量”的對比實驗，態(tài)度目標培養(yǎng)“耐心觀察與重復(fù)驗證”的習(xí)慣。（二）實驗材料的適切性設(shè)計材料選擇需遵循“安全、直觀、可探究”原則：安全性：避免尖銳、有毒材料，如用食用色素替代化學(xué)染料，用塑料滴管替代玻璃儀器；直觀性：材料現(xiàn)象明顯，如用少量高錳酸鉀演示溶解，其紫紅色擴散易觀察；開放性：預(yù)留探究空間，如“材料的吸水性”實驗提供紙巾、棉布、塑料片等多種材料，而非單一對比。同時，材料準備需考慮差異化：為動手能力弱的學(xué)生提供“步驟卡”，為能力強的學(xué)生增設(shè)拓展材料（如探究不同鹽的溶解速度）。二、情境化導(dǎo)入：喚醒探究欲的“認知沖突”設(shè)計導(dǎo)入環(huán)節(jié)的核心是制造“有價值的疑問”，而非單純激趣?？刹捎萌N策略：（一）生活現(xiàn)象溯源如“為什么濕手容易打滑？”引出“摩擦力與接觸面粗糙程度”實驗，關(guān)聯(lián)“洗手后擰瓶蓋”的生活場景，讓學(xué)生意識到科學(xué)問題源于日常。（二）認知矛盾激發(fā)演示“蠟燭吸水”實驗（燃燒后罩燒杯，水倒吸）：學(xué)生基于“火需要氧氣”的前認知，會困惑“水為何進入？”，從而驅(qū)動探究“燃燒消耗氧氣導(dǎo)致氣壓變化”的原理。（三）問題鏈驅(qū)動以“種子發(fā)芽需要陽光嗎？”為核心問題，拆解為“種子發(fā)芽需要什么條件？”“如何設(shè)計實驗驗證陽光的作用？”，通過問題梯度引導(dǎo)學(xué)生從“模糊疑問”走向“明確探究方向”。導(dǎo)入時長控制在5-8分鐘，最終需明確實驗核心問題（如“探究影響擺速的因素”），讓學(xué)生帶著目標進入操作環(huán)節(jié)。三、探究性操作：從“做實驗”到“做科學(xué)”的轉(zhuǎn)化（一）階梯式操作支架針對小學(xué)生動手能力差異，設(shè)計“示范-半自主-自主”三階支架：示范層：教師演示關(guān)鍵步驟（如使用彈簧測力計測拉力），強調(diào)“輕拉勻速”“視線與刻度平齊”等規(guī)范；半自主層：小組合作完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)（如“探究摩擦力與壓力的關(guān)系”，提供鉤碼、木板、彈簧測力計，步驟卡提示“先測木塊重量，再測加1個鉤碼的拉力”）；自主層：開放任務(wù)（如“設(shè)計實驗驗證‘形狀影響沉浮’”，學(xué)生自主選擇材料、設(shè)計變量控制方案）。（二）小組協(xié)作的角色賦能避免“一人操作，他人旁觀”，設(shè)置明確角色：操作員（執(zhí)行步驟）、記錄員（繪制現(xiàn)象簡圖、填寫表格）、安全員（檢查材料、提醒規(guī)范）、發(fā)言人（總結(jié)組內(nèi)發(fā)現(xiàn)），角色每5分鐘輪換，確保全員參與。以“電路連接”實驗為例，操作員負責接線，記錄員畫實物電路圖，安全員檢查電池正負極連接，發(fā)言人匯報“燈泡亮/不亮的原因”。（三）動態(tài)指導(dǎo)的時機把握教師巡視時，針對兩類問題干預(yù)：操作失誤（如滴管伸入液體后擠壓膠頭）：遞上“正確操作的示意圖”，而非直接指責；思維停滯（如“不知道怎么改變擺長”）：啟發(fā)式提問（“如果把擺繩變短，會發(fā)生什么？我們試試？”）。四、深度分析：從現(xiàn)象到規(guī)律的思維進階實驗后的分析是“去經(jīng)驗化”的關(guān)鍵，需引導(dǎo)學(xué)生超越“看到什么”，思考“為什么這樣”。（一）證據(jù)梳理與假設(shè)驗證以“金屬的熱傳遞”實驗為例，學(xué)生觀察到“酒精燈加熱銅棒一端，蠟環(huán)（間隔粘貼）依次熔化”，教師引導(dǎo)：“蠟環(huán)熔化的順序說明了什么？”“如果銅棒換成塑料棒，會怎樣？這說明什么？”通過“熔化順序、材料對比”的證據(jù)鏈，驗證“熱沿金屬傳遞，且不同材料導(dǎo)熱性不同”的假設(shè)。（二）模型建構(gòu)與類比遷移對抽象概念（如“電路”“生態(tài)系統(tǒng)”），用模型降低理解難度。如“食物鏈”實驗后，用“金字塔”模型展示能量流動，或用“班級同學(xué)傳遞紙條”類比信息傳遞，幫助學(xué)生將“具象實驗現(xiàn)象”轉(zhuǎn)化為“抽象規(guī)律”。（三）反思性提問與元認知培養(yǎng)設(shè)計“反事實問題”：“如果實驗中沒控制擺錘重量，結(jié)論還可靠嗎？”“如果種子發(fā)芽實驗沒做重復(fù)組，會有什么問題？”引導(dǎo)學(xué)生反思實驗設(shè)計的嚴謹性，培養(yǎng)科學(xué)論證能力。五、拓展性延伸：從課堂到生活的科學(xué)聯(lián)結(jié)拓展環(huán)節(jié)需實現(xiàn)“知識遷移-問題解決-興趣延續(xù)”的閉環(huán)：（一）生活應(yīng)用挑戰(zhàn)如“溶解”實驗后，布置“幫媽媽快速溶解冰糖”的家庭任務(wù)，要求記錄“方法（攪拌、加熱、碾碎）與效果”，次日課堂分享。（二）跨學(xué)科實踐結(jié)合數(shù)學(xué)“統(tǒng)計”，讓學(xué)生統(tǒng)計“不同土壤種植的植物一周澆水次數(shù)”，繪制折線圖，分析“土壤保水性與澆水頻率的關(guān)系”。（三）長周期探究如“植物的一生”實驗，持續(xù)觀察記錄一個月，制作“生長手冊”，培養(yǎng)長期觀察習(xí)慣。六、評價反饋：過程性與發(fā)展性的雙維關(guān)注實驗教學(xué)評價需突破“結(jié)果對錯”的單一標準，構(gòu)建多元評價體系：（一）過程性評價采用“實驗日志+小組互評”：日志記錄“今日我做了什么（操作）、發(fā)現(xiàn)了什么（現(xiàn)象）、困惑是什么（問題）”；小組互評從“合作參與度”“操作規(guī)范性”“思維創(chuàng)新性”三方面打分（如“他能主動提醒組員檢查電路連接，合作分值得5星”）。（二）發(fā)展性評價建立“實驗?zāi)芰Τ砷L檔案”，記錄學(xué)生從“依賴步驟卡操作”到“自主設(shè)計實驗”的進階。如第一次“種子發(fā)芽”實驗需要教師指導(dǎo)變量控制，第二次“光的反射”實驗?zāi)茏灾髟O(shè)計“不同角度的鏡面反光”方案，標注成長軌跡。結(jié)語小學(xué)科學(xué)實驗教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，本質(zhì)是搭建“兒童經(jīng)驗