PAGE目錄TOC\o"1-2"\h\z\u25276摘要 I5958Abstract II5276一、緒論 13757（一）選題背景 116751（二）研究意義 28381（三）研究問題 219653（四）研究方法 36339二、研究現(xiàn)狀與理論基礎(chǔ) 431411（一）研究現(xiàn)狀 48347（二）理論基礎(chǔ) 613167三、小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)現(xiàn)狀分析 830266（一）教學(xué)現(xiàn)狀 824883（二）存在問題 1422189（三）癥因探析 158642四、小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)策略探究 174581（一）構(gòu)建“讀思寫創(chuàng)”一體化教學(xué)，解決教法單一問題 174483（二）傳統(tǒng)神話與現(xiàn)實交織，促進想象力和創(chuàng)造力的迸發(fā) 195639（三）教師創(chuàng)設(shè)沉浸審美鑒賞情境，提高文本解讀的能力 2025619（四）建立多維評價體系，實現(xiàn)評價過程多樣化與多元化 2030234結(jié)論 2224244參考文獻 2311026附錄 25PAGEI“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)策略研究摘要教育改革不斷推進，促使培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)與革新能力成為教育重點，教學(xué)模式要由單純知識傳送轉(zhuǎn)為能力塑造，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，給語文教學(xué)指明新方向，在此情形下，小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)的改進十分必要，神話故事類文本富有想象并蘊含文化底蘊，既可以引起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣，又在小學(xué)語文課本中有其特殊位置，具備特別的教育意義。但當下教學(xué)存有不少問題，比如教學(xué)方法較為單調(diào)，大多依靠傳統(tǒng)講授法，沒有重視學(xué)生的主體地位；文本解讀浮于表層，沒有完全領(lǐng)會神話背后蘊含的文化內(nèi)涵；對于學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的塑造不夠重視，教學(xué)評價多數(shù)著眼于知識記憶方面，而較少關(guān)注綜合素養(yǎng)的考察，本文研究把文學(xué)教育本質(zhì)，審美教育，創(chuàng)造性思維培育這些理論當作根基，通過課堂觀察、教師訪談以及學(xué)生學(xué)習(xí)狀況調(diào)查等途徑，細致剖析了當前的教學(xué)情形，并在此之上形成起改良策略。關(guān)鍵詞：“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群；小學(xué)語文；神話故事；文本；教學(xué)策略

AbstractThecontinuousadvancementofeducationalreformhasmadeitaprioritytocultivatestudents'comprehensivequalitiesandinnovativeabilities.Theteachingmodelshouldshiftfrommerelyimpartingknowledgetoshapingabilities.The"LiteraryReadingandCreativeExpression"learningtaskgroupproposedinthe"CompulsoryEducationChineseCurriculumStandards(2022Edition)"haspointedoutanewdirectionforChineseteaching.Undersuchcircumstances,itishighlynecessarytoimprovetheteachingofmythologicalstorytextsinprimaryschoolChinese.Mythologicalstorytextsarerichinimaginationandculturalconnotations,whichcanarousestudents'stronginterestinlearningandhaveaspecialpositioninprimaryschoolChinesetextbooks,carryingparticulareducationalsignificance.However,therearemanyproblemsincurrentteaching,suchasmonotonousteachingmethods,mostlyrelyingontraditionallecturingwithoutemphasizingstudents'dominantposition;superficialtextinterpretation,failingtofullyunderstandtheculturalconnotationsbehindthemyths;insufficientattentiontotheshapingofstudents'imaginationandcreativity;andteachingevaluationsmostlyfocusingonknowledgememorizationratherthancomprehensivequalityassessment.Thisresearchtakestheessenceofliteraryeducation,aestheticeducation,andcreativethinkingcultivationasitsfoundation,andthroughclassroomobservation,teacherinterviews,andstudentlearningsituationsurveys,itmeticulouslyanalyzesthecurrentteachingsituationandformulatesimprovementstrategiesbasedonthis.Keywords:“LiteratureReadingandCreativeExpression”learningtaskgroup；primaryschoolChinese；mythologicalstories；text；teachingstrategiesPAGEI緒論選題背景政策導(dǎo)向《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，提出“語文教學(xué)要在審美體驗、語言實踐、文化傳承中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”[1]?，F(xiàn)行課程標準將學(xué)生核心素養(yǎng)的培育置于重要地位，其中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群特別關(guān)注審美創(chuàng)造素養(yǎng)的培養(yǎng)。在開展神話故事類文本教學(xué)時，教師需指導(dǎo)學(xué)生通過多維度體驗神話故事——包括感知、解讀與鑒賞等環(huán)節(jié)，從而積累審美經(jīng)驗，系統(tǒng)提升其審美感知能力、審美發(fā)現(xiàn)能力、審美表現(xiàn)能力以及審美創(chuàng)造能力。這一教學(xué)過程不僅有助于學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展，更能協(xié)同促進其文化自信、語言運用及思維能力等核心素養(yǎng)的全面提升。神話故事類文本在統(tǒng)編版教材中的地位及價值神話故事在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中占有獨特而重要的地位，其選文貫穿小學(xué)各個學(xué)段，形成了一套系統(tǒng)的教學(xué)梯度。從二年級的《大禹治水》《羿射九日》，到四年級集中編排的神話單元（《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》），再到高年級的《牛郎織女》等，教材通過精選中外經(jīng)典神話，構(gòu)建了傳統(tǒng)文化傳承的重要載體。這些篇目雖然數(shù)量占比不高，但作為特殊的文學(xué)體裁，其教學(xué)價值遠超一般敘事文本。神話故事的教學(xué)價值主要體現(xiàn)在三個方面：首先，其奇幻的想象和夸張情節(jié)高度契合兒童心理，能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和創(chuàng)造性思維。如《盤古開天地》中“天每天升高一丈，地每天加厚一丈”的想象，為學(xué)生提供了廣闊的思維空間。其次，神話英雄如盤古、女媧、普羅米修斯等體現(xiàn)的犧牲精神、擔當意識，是價值觀教育的優(yōu)質(zhì)資源。再者，神話語言具有獨特的詩意表達，如對仗、排比等修辭，如“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地”，能提升學(xué)生的語言感受力和表達能力。教材通過分學(xué)段設(shè)計教學(xué)目標（低年級感知情節(jié)、中年級復(fù)述故事、高年級品析文化），使神話教學(xué)成為傳承文化、發(fā)展思維、培養(yǎng)語感的多維平臺。神話文本的教學(xué)困境首先，時代隔閡與理解障礙是主要難題。神話產(chǎn)生于遠古時期，其思維方式和表達形式與現(xiàn)代兒童的生活經(jīng)驗存在巨大差異。文言神話如《精衛(wèi)填海》等，由于語言表述與現(xiàn)代漢語差異較大，學(xué)生往往難以融入語言情境，表現(xiàn)出不適應(yīng)和參與熱情不高。這種文體阻隔導(dǎo)致學(xué)生難以真正走進神話的精神世界。其次，教學(xué)方式單一化問題突出。許多教師仍采用傳統(tǒng)的“講解-接受”模式，未能充分利用神話的趣味性和想象空間。神話教學(xué)本應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)和體驗式學(xué)習(xí)，但現(xiàn)實中往往簡化為情節(jié)復(fù)述和道德說教，忽略了神話文本特有的“神奇性”和“詩性語言”。這種教學(xué)方式難以激發(fā)學(xué)生的深層興趣和創(chuàng)造力。再次，文化內(nèi)涵挖掘不足。神話承載著豐富的民族文化密碼，但教學(xué)中常止步于表層故事講解，缺乏對民族精神、原始思維等深層文化內(nèi)涵的引導(dǎo)。如《盤古開天地》中蘊含的“天人合一”哲學(xué)思想，《精衛(wèi)填海》表現(xiàn)的民族堅韌精神，往往未被充分解讀。這種淺表化教學(xué)削弱了神話的文化傳承功能。最后，跨學(xué)科整合不足。神話與歷史、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域有天然聯(lián)系，但教學(xué)中很少進行有機整合。例如《普羅米修斯》可結(jié)合火的使用對人類文明的影響展開討論，《嫦娥奔月》可聯(lián)系現(xiàn)代航天科技，但此類跨學(xué)科視角在教學(xué)中較為欠缺。這種單一學(xué)科視角限制了神話教學(xué)的廣度和深度。研究意義理論意義深化新課標理念的學(xué)理解讀：本研究以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群為理論依據(jù)，系統(tǒng)分析神話教學(xué)與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的內(nèi)在機制，豐富語文課程與教學(xué)論的研究維度，為新課標理念的實踐提供理論支撐。拓展神話教學(xué)研究的新范式：突破傳統(tǒng)神話教學(xué)側(cè)重文本解析的局限，構(gòu)建“文本細讀—文化浸潤—創(chuàng)意轉(zhuǎn)化”三位一體的教學(xué)模式，推動神話教學(xué)研究從單一的知識傳遞向文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的語文核心素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)變。豐富傳統(tǒng)文化教育理論體系：通過探索神話教學(xué)與文化傳承的整合策略，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在小學(xué)語文課堂中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化構(gòu)建理論框架，助力文化自信教育目標的實現(xiàn)。實踐意義為一線教學(xué)提供策略參考：基于對神話文本特質(zhì)的分析，提煉出涵蓋“讀思寫創(chuàng)”“傳統(tǒng)與現(xiàn)實交織”“深入解讀文本”“建立多元評價體系”等維度的教學(xué)策略，幫助教師突破“重知識、輕表達”的教學(xué)困境，提升神話教學(xué)的實效性。

推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展：借助神話故事里奇幻的情境以及象征手法來喚起學(xué)生的聯(lián)想與想象能力，促使他們用繪畫、寫作、戲劇這些方式去做創(chuàng)造性的表現(xiàn)；加深學(xué)生對神話中所包含的民族精神、道德觀念的理解，提升自身的文化認同感和傳承意愿；培養(yǎng)學(xué)生的分析能力和獨立思考能力。

推動神話教學(xué)資源開發(fā)與利用：本研究將梳理小學(xué)語文教材中的神話文本，結(jié)合兒童認知特點與教學(xué)需求，為神話教學(xué)策略的優(yōu)化提供依據(jù)。研究問題首先，針對神話文本特質(zhì)與兒童認知特點的適配問題，研究將探討如何根據(jù)小學(xué)生的認知發(fā)展水平，設(shè)計符合其心理特點的神話教學(xué)策略，解決因文本年代久遠、思維差異導(dǎo)致的理解障礙。其次，針對神話教學(xué)方式單一化問題，研究將探索如何突破傳統(tǒng)的“情節(jié)復(fù)述+道德說教”模式，開發(fā)情境體驗、角色扮演、創(chuàng)意改寫等多元化教學(xué)策略，充分挖掘神話文本的想象空間和語言特色，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。最后，針對神話文化傳承功能弱化問題，研究將重點考察如何通過教學(xué)策略創(chuàng)新，在保持神話趣味性的同時，有效傳遞其中蘊含的民族精神、哲學(xué)思想和文化密碼，實現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一，為傳統(tǒng)文化教育提供有效路徑。研究方法文獻研究法綜合學(xué)者對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群、小學(xué)語文神話故事類文本的研究，融合文學(xué)教育本質(zhì)論、審美教育理論、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)理論的觀點，對研究的存在問題、原因和教學(xué)策略提供理論指導(dǎo)。問卷調(diào)查法本研究通過設(shè)計面向教師與學(xué)生的雙重視角問卷，了解了教師進行神話文本教學(xué)的現(xiàn)狀以及學(xué)生對神話文本的喜愛程度等內(nèi)容。行動研究法本文為解決“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)策略的具體問題，通過制定計劃、展開調(diào)研、分析調(diào)研數(shù)據(jù)、反思結(jié)果等過程，不斷在行動中探析出小學(xué)語文神話故事類文本的教學(xué)策略。

研究現(xiàn)狀與理論基礎(chǔ)研究現(xiàn)狀“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群研究作為發(fā)展型任務(wù)群的重要組成部分，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群與“審美創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)內(nèi)涵緊密關(guān)聯(lián)，其教學(xué)目的在于通過系統(tǒng)化的語文實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生運用整體感知與聯(lián)想想象等認知方式，深入體會文學(xué)語言與藝術(shù)形象的獨特魅力，進而形成個性化的審美體驗；同時幫助學(xué)生掌握文學(xué)作品的基本特點，培養(yǎng)其對語言文字作品的鑒賞與評價能力，實現(xiàn)審美品位的有效提升；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品REF_Ref19953\r\h[1]?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，是培養(yǎng)學(xué)生的載體，通過多元化的教學(xué)實踐逐步提升學(xué)生的閱讀能力、表達能力、文學(xué)素養(yǎng)以及多形式創(chuàng)意性表達能力。近年來，關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究逐漸增多。研究者們普遍認為，該任務(wù)群有助于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)意表達能力，是語文教學(xué)的重要組成部分。理論研究層面。樊雅欣（2023）認為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群是指學(xué)生在閱讀時要對不同類型的作品進行閱讀，理解不同類型的作品中作者要表現(xiàn)的豐富內(nèi)涵，能在學(xué)習(xí)文學(xué)作品的過程中提高鑒賞的能力，最后能夠進行進行創(chuàng)意性的表達REF_Ref16108\r\h[2]。楊澤（2023）認為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”就是要在文學(xué)閱讀活動中，培養(yǎng)學(xué)生感受文學(xué)之美，并能個性化的表達自己感受的能力REF_Ref25397\r\h[3]，孫慶博（2024）認為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群就是學(xué)生通過對文學(xué)作品的閱讀，憑借想象進入文學(xué)作品所描繪的情境之中，通過體驗角色，涵泳語言，讓自己的身心陶醉其中，獲得豐富的審美體驗，涵養(yǎng)高雅情趣的過程REF_Ref28378\r\h[4]。在實踐研究層面。楊澤（2023）他認為該任務(wù)群的學(xué)習(xí)要以閱讀理解為基礎(chǔ)，文本分析為核心，創(chuàng)意寫作為重點，口頭表達為拓展。針對于任務(wù)群是將靜態(tài)、片面、碎片化的知識轉(zhuǎn)化為鮮活的、整體的、結(jié)構(gòu)化的知識這一觀點REF_Ref25397\r\h[3]，廖衛(wèi)成于《基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的單元整體教學(xué)》（2022）中利用提煉單元核心問題、制定單元教學(xué)目標、優(yōu)化單元作業(yè)設(shè)計三個大的方面進行任務(wù)群的設(shè)計REF_Ref25616\r\h[5]。孫采文《基于情境學(xué)習(xí)的初中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群教學(xué)研究》（2023）將“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”和情境學(xué)習(xí)相整合，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“情境學(xué)習(xí)”視域下將學(xué)科知識與任務(wù)、活動、問題的相容，對跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)進行探究REF_Ref28568\r\h[6]。作為綜合性學(xué)習(xí)單元，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群以文學(xué)作品為核心載體，通過系統(tǒng)性的閱讀、比較、討論以及創(chuàng)意寫作等活動形式，著力培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解等能力。該任務(wù)群具有以下特征：

整合性：打破傳統(tǒng)語文教學(xué)中“閱讀”與“寫作”的割裂狀態(tài)，強調(diào)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達的有機融合。如王榮生（2022）指出，任務(wù)群通過“主題—任務(wù)—活動”的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，實現(xiàn)語言、思維與文化的多維整合REF_Ref25711\r\h[7]。

實踐性：強調(diào)在真實情境中開展文學(xué)探究與創(chuàng)作實踐。溫儒敏在《新課標解讀》中強調(diào)，任務(wù)群需通過角色扮演、跨媒介創(chuàng)作等實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生體驗文學(xué)魅力并發(fā)展表達能力。

創(chuàng)造性：注重激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造性思維。巢宗祺認為，該任務(wù)群通過“改寫、續(xù)寫、戲劇表演”等創(chuàng)意活動，突破傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)的固化模式，推動學(xué)生個性化表達。小學(xué)語文神話故事類文本研究以“神話教學(xué)”為核心檢索詞，共獲取187篇相關(guān)學(xué)術(shù)文獻，其中包括112篇發(fā)學(xué)術(shù)期刊，75篇碩士學(xué)位論文。神話故事類文本在小學(xué)語文教學(xué)中的價值得到了廣泛認可。研究者們從文化傳承、審美教育、語言發(fā)展等多個角度探討了其教學(xué)意義。在教學(xué)策略上，情境創(chuàng)設(shè)、角色扮演、故事創(chuàng)編等方法被廣泛應(yīng)用。在神話教學(xué)問題層面。神話教學(xué)在實踐中仍存有一定的問題，云清（2024）、徐倩（2024）、周雪景（2022）等學(xué)者從文本層面、教師層面和學(xué)生層面指出神話教學(xué)的現(xiàn)狀。他們認為文本層面部分一線教師對神話關(guān)注不足，對神話文本的重點理解片面化，導(dǎo)致在進行教學(xué)時未能基于兒童本位充分挖掘神話中的教育教學(xué)價值、最大限度發(fā)揮神話的育人功能；在教師層面，部分教師將神話僅僅作為普通的閱讀課文進行教學(xué)，未能夠尊重文本自身的特性因此造成教師師對神話教學(xué)采用的方法單一；在學(xué)生層面指出神話教學(xué)效果與學(xué)生的知識水平和興趣有很大的關(guān)系REF_Ref28787\r\h[8]REF_Ref27324\r\h[9]REF_Ref27340\r\h[10]。在神話教學(xué)策略層面。李夢珂（2023）《小學(xué)語文神話類文本雙重價值分析及教學(xué)策略探究》認為神話教學(xué)應(yīng)更加注重文本內(nèi)知識的學(xué)習(xí)，她認為教學(xué)要偏向字詞的認識與記憶、句子結(jié)構(gòu)的分析與理解、對于行文結(jié)構(gòu)的把握與探索、對于各種描寫手法的解析與品位REF_Ref28875\r\h[11]。為了引導(dǎo)學(xué)生分析神話形象，感受中外神話的差異，周運金、吳希華（2024）圍繞“比較神話版本”“給神話人物分類”“對比古今中外的神話故事”“創(chuàng)設(shè)情境交流人物事跡”這些環(huán)節(jié)來設(shè)計教學(xué)REF_Ref28937\r\h[12]?？络妫?024）、朱麗娜（2024）等學(xué)者采用設(shè)置主要任務(wù)的方式對神話進行教學(xué)，以四年級第四單元的神話教學(xué)為例?？络嬖O(shè)計了“我心中的千年”“我眼中的神話”“我筆下的神奇”三個大任務(wù)，利用三個任務(wù)展開了與“神話”的對話REF_Ref29005\r\h[13]。朱麗娜以“近神話”“進神話”“浸神話”三個任務(wù)，循序漸進的對本單元展開教學(xué)REF_Ref27647\r\h[14]。除此之外，國外學(xué)者Jeannette、\t"/kcms2/article/_blank"Renee（2018）認為學(xué)生在體驗、反思、概念化和應(yīng)用新知識時學(xué)習(xí)效果最好，他們讓學(xué)生們通過觀察具體的例子來學(xué)習(xí)災(zāi)難的神話。并將概念應(yīng)用到現(xiàn)實世界的例子中。讓學(xué)生獲得了評估和分析災(zāi)難后公眾行為神話的技能REF_Ref27723\r\h[15]。上述諸位學(xué)者于神話教學(xué)的研究工作中收獲了一定成果，然而仍存在一些有待完善之處，就像云清、徐倩、周雪景等學(xué)者，從文本、教師以及學(xué)生這三個層面著手，對神話教學(xué)問題展開了分析，有較強的系統(tǒng)性與針對性，但針對每個層面問題產(chǎn)生的緣由，其探索尚未足夠深入，在教學(xué)策略研究領(lǐng)域，學(xué)者們給出了豐富多樣的方法，這些方法均有較強的創(chuàng)新性與可實踐性，可引導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)會神話內(nèi)容，感受神話的魅力，促使學(xué)生思維能力與表達能力得到提升。美中不足的是，現(xiàn)有的教學(xué)策略大多是依據(jù)理論和經(jīng)驗總結(jié)而來，而這些策略的施行會受到地區(qū)差異、學(xué)校水平的影響，很難保證在不同的教學(xué)環(huán)境下可收獲良好的教學(xué)效果，在小學(xué)語文神話故事類文本的教學(xué)研究里，要更深入地挖掘問題的根源，開展多維度、全方位的研究，以推動小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)質(zhì)量提升。理論基礎(chǔ)文學(xué)教育本質(zhì)論文學(xué)教育是師生以語言為媒介、以文學(xué)作品為載體，與作者進行精神溝通的活動，旨在豐富人的精神與心靈世界。從本質(zhì)特征來看，文學(xué)教育是分解的，更是整體的，兼具標準性、統(tǒng)一性、多樣性、個性化的特點；文學(xué)教育不僅涉及知識技能的傳授，更包含深層次的精神共鳴與靈魂溝通。文學(xué)教育過程既是認知層面的感悟與理解，又是教學(xué)關(guān)系中的自由探索與專業(yè)引導(dǎo)，更是情感領(lǐng)域的體驗與陶冶。文學(xué)教育的過程是提高生命質(zhì)量和提升人生境界的過程REF_Ref30011\r\h[16]。文學(xué)教育是語文教育的重要組成部分，在語文寫作的互構(gòu)性理論上，《葉圣陶語文教育論集》中的“閱讀是吸收，寫作是傾吐”論斷，構(gòu)建了語言學(xué)習(xí)的輸入-輸出雙向互動模型[15]。強調(diào)理解性語言對語言習(xí)得的重要作用，葉圣陶指出“寫作作為語言輸出，對語言理解、知識內(nèi)化有反哺作用”REF_Ref28630\r\h[17]。由以上理論可知文學(xué)教育在語文教育中的有著重要的作用，并且語文寫作的互構(gòu)性理論為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群下的神話文本教學(xué)的“讀-思-寫”一體化的教育設(shè)計提供理論支撐，在神話教學(xué)中設(shè)計“閱讀積累-思維加工-寫作轉(zhuǎn)化”的螺旋上升學(xué)習(xí)路徑，對神話文本的文學(xué)價值進行深度剖析。審美教育理論席勒在《審美教育書簡》指出：“審美的教育目的不是鍛煉人格情操，而是培養(yǎng)我們作為具體個體的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧?！泵烙暮诵墓δ苁莻魇诿赖闹R和進行反復(fù)的審美實踐活動，以此來提高人們的審美能力。它實際上就是世界觀、人生觀教育，是一個人如何看待這個世界、如何看待人生的立生之本REF_Ref7735\r\h[18]。從審美感知的具身認知機制上看，朱光潛（1982）在《談美》里構(gòu)建的審美教育體系，體現(xiàn)了文學(xué)閱讀是審美感知培育核心路徑的理論邏輯，從現(xiàn)象學(xué)角度看，文學(xué)作品里的語言符號通過“陌生化”處理，喚起讀者的審美注意，神話故事采用通感，夸張等修辭手段打破日常感知模式，促使讀者調(diào)動多種感官開展具身化審美體驗REF_Ref29355\r\h[19]?！读x務(wù)教育語文課程標準》將“審美鑒賞”確立為核心素養(yǎng)的重要組成部分，明確指出審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)目標在于引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字及其作品的感知、解讀、賞析與評價，積累豐富的審美認知經(jīng)驗，從而逐步形成對美的感知能力、辨識能力，運用語言文字表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》把“審美鑒賞”列入核心素養(yǎng)，指出審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念REF_Ref19953\r\h[1]，與朱光潛“美育即人格教育”理念形成歷時性呼應(yīng)，二者共同指向通過文學(xué)審美達成人格的完整性建構(gòu)。根據(jù)席勒審美教育目的的闡述，教師在神話故事類文本教學(xué)中，要注重培養(yǎng)學(xué)生感性和精神力量的和諧，避免單純地進行人格情操鍛煉，為教學(xué)指明了方向。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀神話故事時，不僅要理解故事內(nèi)容，更要感受其中的奇幻元素、情感氛圍、以及中華傳統(tǒng)文化，讓學(xué)生的感性認知與精神力量相融合。朱光潛的審美感知培育核心路徑的理論，以及文學(xué)作品語言符號“陌生化”喚起審美注意的觀點，為教師開展教學(xué)提供了具體方法。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話故事中獨特的語言表達，如比喻、夸張等修辭手法的運用，讓學(xué)生體會這些手法如何打破日常感知模式，從而激發(fā)學(xué)生的審美興趣，調(diào)動多種感官進行具身化審美體驗，為創(chuàng)意表達奠定基礎(chǔ)。創(chuàng)造性思維培養(yǎng)理論創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，當面臨問題情境時，能夠突破單一維度的認知局限，從多維視角展開系統(tǒng)性思考，以尋求最優(yōu)解決方案。這種思維模式不僅擺脫了固有知識框架的約束，同時也不局限于傳統(tǒng)方法的固有范式。其思維過程呈現(xiàn)出顯著的開放性與輻散性，通過構(gòu)建多種方案和多種路徑來解決問題。創(chuàng)造性思維具有廣闊性，深刻性、獨特性、批判性、敏捷性和靈活性等特點REF_Ref20497\r\h[20]。在創(chuàng)造力三維模型的教學(xué)轉(zhuǎn)化中，斯滕博格的創(chuàng)造力三維模型，把智力、知識、人格要素整合成一個動態(tài)生成系統(tǒng)。在小學(xué)語文神話故事教學(xué)中，智力表現(xiàn)為對文本的邏輯拆解和重組能力，知識包括神話學(xué)常識、寫作技巧等陳述性與策略性知識，人格特質(zhì)包含冒險性思維、開放性態(tài)度等創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。新課標提倡的創(chuàng)作實踐活動，本質(zhì)上是借助任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)發(fā)散思維和聚合思維，實現(xiàn)創(chuàng)造力三維要素的協(xié)同作用。創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是發(fā)散性思維，具有廣闊性、深刻性等特點，為神話故事類文本教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維提供了理論依據(jù)。讓教師明白在教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生從多角度、多側(cè)面等去思考神話故事中的問題，突破現(xiàn)有知識和傳統(tǒng)方法的束縛，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。斯滕博格的創(chuàng)造力三維模型，將智力、知識、人格要素整合成動態(tài)生成系統(tǒng)。這有助于教師在神話故事教學(xué)中明確教學(xué)方向，不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生對文本的邏輯拆解和智力方面的重組能力和傳授神話學(xué)常識、寫作技巧等知識，還要關(guān)注學(xué)生冒險性思維、開放性態(tài)度等創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)，實現(xiàn)三維要素的協(xié)同發(fā)展。新課標提倡的創(chuàng)作實踐活動，本質(zhì)是借助任務(wù)驅(qū)動激發(fā)發(fā)散思維和聚合思維。這為教師設(shè)計神話故事類文本教學(xué)中的創(chuàng)作實踐活動提供了依據(jù)。教師可以根據(jù)這一理念，設(shè)計多樣化的任務(wù)，如讓學(xué)生改編神話故事、仿寫神話的神奇片段等，通過這些活動培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，促進學(xué)生在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達方面的能力提升，使學(xué)生在探索、選擇多種方案解決問題的過程中，提高文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達的水平。

小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)現(xiàn)狀分析本文調(diào)查對象主要是吉首市S小學(xué)學(xué)生和教師，由于小學(xué)神話文本集中在四年級上冊第四單元，所以學(xué)生調(diào)查的范圍限定在了四年級的488名學(xué)生，教師調(diào)查的范圍則是正在擔任四年級語文教學(xué)和曾經(jīng)擔任過四年級語文教學(xué)的27名教師。本次調(diào)查的方法采用問卷調(diào)查法。教學(xué)現(xiàn)狀教師教學(xué)方法運用情況：表SEQ表\*ARABIC1教師教學(xué)方法運用情況訪談問題教學(xué)方法（多選）所占比例神話教學(xué)時會采用哪些教學(xué)方法？講授法77.7%小組合作法51.8%自主學(xué)習(xí)法25.9%情境教學(xué)法29.6%其他4.8%通過對REF_Ref14898\h表1的數(shù)據(jù)分析可以看出在當前小學(xué)語文神話教學(xué)里，許多教師依舊慣用傳統(tǒng)講授法，一味地向?qū)W生灌輸知識，嚴重忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動參與性與自主探索能力的培養(yǎng)。盡管有部分教師嘗試運用情景教學(xué)法，期望借此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可由于深受傳統(tǒng)教學(xué)思維的禁錮，他們對新教學(xué)理念缺乏深入探究，在教學(xué)方法創(chuàng)新上也裹足不前。如此一來，教學(xué)改進僅停留在表面，難以真正提升學(xué)生的能力。教育領(lǐng)域普遍認為，教師的教學(xué)理念與方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有著直接且關(guān)鍵的影響。所以，迫切需要推動教師教學(xué)觀念的革新，引導(dǎo)他們從“填鴨式”教學(xué)，逐步轉(zhuǎn)向重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、聚焦能力培養(yǎng)的教學(xué)新范式。與此同時，教師自身也應(yīng)當積極探索并大膽嘗試新的教學(xué)方法，不斷創(chuàng)新教學(xué)形式，以此充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，全方位提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，切實達成培育具備創(chuàng)新精神與綜合能力優(yōu)秀人才的教育目標。教學(xué)資源利用情況：表SEQ表\*ARABIC2教材資源利用問題選項所占比例在神話故事教學(xué)中，您是否主要依據(jù)教材內(nèi)容進行授課？總是85.1%大部分時候3.7%偶爾7.4%從不3.7%您是否會對教材中的神話故事進行拓展延伸，如引用相關(guān)歷史文化知識、對比同類神話？經(jīng)常33.3%有時29.6%很少25.9%從不11.1%在講解教材神話課文時，您通常會花費多長時間在教材內(nèi)容本身的分析上（如字詞、情節(jié)、人物形象等）？超過80%的課堂時間?66.6%60%-80%的課堂時間18.5%40%-60%的課堂時間11.1%少于40%的課堂時間3.7%教學(xué)依據(jù)與拓展局限：據(jù)REF_Ref14963\h表2顯示，85.1%的教師總是依據(jù)教材內(nèi)容授課，將教材視為教學(xué)的核心參照，這種高度依賴使得教學(xué)模式趨于固定。在這種情況下，僅33.3%的教師經(jīng)常對教材進行拓展，引入相關(guān)歷史文化知識或?qū)Ρ韧惿裨?。大部分教師?6.6%）受限于傳統(tǒng)教學(xué)思維，過度依賴教材，缺乏深層挖掘教材價值的主動性，導(dǎo)致教學(xué)缺乏靈活性與創(chuàng)新性，難以擴充教學(xué)內(nèi)容。拓展不足與時間分配：數(shù)據(jù)顯示，66.6%教師教材知識拓展不足，長時間局限于教材本身分析，所以在課堂時間分配上，66.6%的教師花費超過80%的課堂時間在教材內(nèi)容（字詞、情節(jié)、人物形象）分析上。教學(xué)重點過度聚焦于基礎(chǔ)知識，對知識拓展與能力培養(yǎng)分配時間較少，這不僅難以滿足學(xué)生對神話故事多元學(xué)習(xí)需求，而且因缺乏知識拓展，阻礙了學(xué)生知識體系的構(gòu)建和文化視野的拓寬。多媒體資源利用分析表SEQ表\*ARABIC3課外讀物資源利用問題選項所占比例您是否會向?qū)W生推薦神話類課外讀物？總是70.3%有時22.2%很少3.7%從不3.7%您所推薦的神話類課外讀物中，經(jīng)典讀物（如《中國古代神話故事集》《希臘神話故事》等）占比大概是多少？超過80%?44.4%60%-80%29.6%40%-60%14.8%少于40%11.1%您是否會對學(xué)生閱讀神話類課外讀物進行指導(dǎo)（如閱讀方法、分享交流等）？經(jīng)常48.1%有時25.9%很少14.8%從不11.1%推薦情況與讀物類型：據(jù)REF_Ref14996\h表3顯示，雖然70.3%的教師總是推薦神話類課外讀物，但仍有29.6%的教師推薦頻率低。在推薦讀物類型上，44.4%的教師推薦經(jīng)典讀物占比超80%，說明推薦頻率低的教師以及推薦頻率高的教師，都傾向選擇知名度高、廣泛認可的讀物。這導(dǎo)致小眾特色讀物推薦不足，未能充分利用課外資源拓展學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的閱讀量，限制了學(xué)生的閱讀視野和接觸多元神話文化的機會閱讀指導(dǎo)頻率：僅48.1%的教師經(jīng)常對學(xué)生閱讀課外神話讀物進行指導(dǎo)，多數(shù)教師（51.8%）指導(dǎo)不足。這直接導(dǎo)致學(xué)生閱讀可能缺乏方法，難以深入理解讀物內(nèi)容，閱讀效果大打折扣。阻礙了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。表SEQ表\*ARABIC4多媒體資源利用問題選項所占比例在神話故事教學(xué)中，您是否會使用多媒體資源輔助教學(xué)？總是81.4%大部分時候7.4%偶爾7.4%從不3.7%在使用多媒體資源時，您主要使用以下哪些類型？（可多選）圖片85.1%動畫33.7%音頻30.7%視頻83.1%您使用多媒體資源的主要目的是什么？（可多選）幫助學(xué)生直觀理解故事內(nèi)容85.8%營造教學(xué)氛圍34.9%進行知識拓展25.5%吸引學(xué)生注意力80.9%使用頻率與資源類型選擇：從REF_Ref15025\h表4中可以看到81.4%的教師總使用多媒體資源，多媒體直觀、生動，因此多媒體在教學(xué)中的普及率較高，被廣大教師所接受，成為教學(xué)的工具。80%以上的教師主要使用圖片和視頻，因為這兩種資源直觀性強，能夠吸引學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生理解故事內(nèi)容。而正是因為過于追求直觀的圖片和視頻，導(dǎo)致音頻30.7%、動畫33.7%資源使用占比較少，說明教師在多媒體資源使用上較為單一，沒有充分發(fā)揮多媒體資源的優(yōu)勢。

使用目的：85.8%的教師用多媒體幫助學(xué)生直觀理解故事內(nèi)容，80.9%用于吸引學(xué)生注意力，這與圖片、視頻使用占比高相呼應(yīng)。但正因為過度關(guān)注直觀理解與吸引注意力，導(dǎo)致營造教學(xué)氛圍（34.9%）、進行知識拓展（25.5%）占比較低，反映出教師對多媒體資源深度應(yīng)用不足，未能全面挖掘其在豐富教學(xué)情境、拓寬知識領(lǐng)域方面的潛力。學(xué)生學(xué)習(xí)情況：圖SEQ圖\*ARABIC1學(xué)生興趣整體興趣較高：REF_Ref15107\h圖1數(shù)據(jù)顯示，高達87.7%的學(xué)生對神話故事類文本持喜歡態(tài)度（“非常喜歡”占45.3%，“比較喜歡”占42.4%）。這表明神話故事憑借其獨特魅力，成功吸引了大部分小學(xué)生的注意力。神話故事里充滿奇幻色彩的元素，如超自然的力量、神奇的生物等，與小學(xué)生好奇心旺盛的天性相契合，激發(fā)了他們探索故事世界的熱情，為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定了良好的興趣基礎(chǔ)。圖SEQ圖\*ARABIC2神話內(nèi)容喜好興趣點集中：由REF_Ref15137\h圖2可知，有56.76%的學(xué)生喜歡神奇的情節(jié)，有47.34%的學(xué)生喜歡豐富的想象，這也進一步說明了神話故事里這些神奇的情節(jié)、豐富的想象對學(xué)生來說有很大的吸引力。而只有10.52%的學(xué)生喜歡獨特文化背景。這也說明了小學(xué)生在接觸神話故事時，更愿意去關(guān)注一些直觀的，能快速吸引眼球的內(nèi)容，對于一些比較抽象的，需要一定的知識去理解的文化背景，學(xué)生并不感興趣。這也在一定程度上告訴我們，在教學(xué)中，可以先從學(xué)生感興趣的情節(jié)、想象力入手，慢慢引導(dǎo)他們?nèi)ネ诰蛭幕尘爸R。圖SEQ圖\*ARABIC3理解能力情節(jié)理解有差異：從REF_Ref15163\h圖3數(shù)據(jù)來看，有30.31%的學(xué)生總是能清楚地說出故事的主要情節(jié)，有41.62%的學(xué)生大部分時候能說清，說明大部分學(xué)生有一定的閱讀理解能力，能夠抓住故事的主要內(nèi)容，但也有19.40%的學(xué)生偶爾能說清，還有8.67%的學(xué)生幾乎不能，說明學(xué)生之間的理解能力存在著較大的差異，有些學(xué)生可能是由于閱讀技巧不夠熟練、注意力不集中等導(dǎo)致無法準確地概括出故事的主要情節(jié)，在以后的教學(xué)過程中要針對這部分學(xué)生加強閱讀方法的指導(dǎo)。圖SEQ圖\*ARABIC4學(xué)生難以理解的內(nèi)容深層理解困難：REF_Ref15186\h圖4數(shù)據(jù)顯示，41.53%的學(xué)生認為蘊含的深刻道理難以理解，37.83%的學(xué)生覺得古老的文化背景是難點。這清晰地顯示出，小學(xué)生受認知水平限制，在對神話故事深層次內(nèi)涵的把握上存在較大障礙。神話故事往往承載著民族智慧、道德觀念等，對于閱歷尚淺的小學(xué)生來說，理解起來頗具難度。而古老文化背景涉及歷史、傳統(tǒng)習(xí)俗等知識，小學(xué)生接觸較少，理解起來較為吃力。這要求教師在教學(xué)中，要采用更生動、形象的方式，幫助學(xué)生理解這些抽象內(nèi)容，如通過故事類比、圖片展示等手段。存在問題教學(xué)方法單一，缺乏靈活性。從REF_Ref14898\h表1的數(shù)據(jù)能夠清晰看出，在當前小學(xué)語文神話教學(xué)領(lǐng)域，教師教學(xué)方法的運用情況存在顯著問題。講授法以77.7%的高占比成為教師的主要選擇，而小組合作法僅占51.8%，自主學(xué)習(xí)法和情境教學(xué)法占比更低，分別只有25.9%和29.6%。這充分表明，教師在教學(xué)方法的選擇上過度依賴傳統(tǒng)講授法。講授法雖在知識傳遞上有一定效率，但長期單一使用，容易導(dǎo)致學(xué)生陷入被動接收知識的狀態(tài)，難以激發(fā)其課堂參與的積極性，同時也限制了學(xué)生自主探究的能力。比如，在講解《夸父逐日》時，若教師只是一味地講述故事內(nèi)容和字詞知識，學(xué)生難以真正深入體會夸父的精神內(nèi)涵，無法主動思考故事背后蘊含的古人對自然的認知與挑戰(zhàn)精神，極大地限制了學(xué)生思維的活躍度與多樣性。忽視想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。從REF_Ref14898\h表1顯示77.7%的教師采用講授法，這種教學(xué)方式側(cè)重于知識傳遞，學(xué)生被動接受，教師很少設(shè)置開放性問題引導(dǎo)思考或組織創(chuàng)意活動，不利于學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮。由REF_Ref14996\h表3可知，44.4%的教師推薦經(jīng)典讀物占比超80%，多數(shù)教師傾向選擇知名度高的讀物，小眾特色讀物推薦不足，導(dǎo)致學(xué)生長期接觸單一類型故事，思維易被定式，想象力發(fā)展受限。REF_Ref15025\h表4顯示，80%以上的教師主要使用圖片和視頻進行多媒體輔助教學(xué)，目的多為直觀理解和吸引注意，知識拓展和引導(dǎo)深度思考占比低，對多媒體資源深度應(yīng)用不足，僅停留在知識直觀呈現(xiàn)，極大抑制了學(xué)生想象力與創(chuàng)造力的迸發(fā)。在教學(xué)《女媧補天》時，教師若只是按部就班地講解故事，不引導(dǎo)學(xué)生想象女媧補天的艱難過程和神奇場景，學(xué)生就很難在腦海中構(gòu)建出生動的畫面，更無法基于故事進行創(chuàng)新性的思考，如想象女媧補天后世界還可能發(fā)生哪些變化等。文本解讀淺層化，未能充分挖掘文化內(nèi)涵。REF_Ref15137\h圖2、REF_Ref15186\h圖4、REF_Ref14963\h表2的數(shù)據(jù)表明當前小學(xué)語文神話故事教學(xué)存在文本解讀不夠深入，未能充分挖掘文化內(nèi)涵的問題。REF_Ref15137\h圖2中僅10.52%的學(xué)生對神話故事獨特的文化背景感興趣，暗示教師引導(dǎo)不足；REF_Ref15186\h圖4里37.83%的學(xué)生覺得古老文化背景難以理解，41.53%的學(xué)生把握不住蘊含的深刻道理，側(cè)面體現(xiàn)教師解讀不夠深入；REF_Ref14963\h表2顯示66.6%的教師花費超80%課堂時間在教材基礎(chǔ)內(nèi)容分析上，拓展延伸少，學(xué)生接觸文化內(nèi)涵的機會有限。實際上，多數(shù)教師講解神話故事時，只注重字詞、情節(jié)等表面內(nèi)容，忽略背后深厚文化底蘊，比如講解中國古代神話不深入探討其與古代歷史、傳統(tǒng)習(xí)俗、民族精神的聯(lián)系，講解外國神話也不挖掘異域文化特色與價值觀。而且在運用多媒體資源時，教師僅簡單展示畫面，未借助其豐富信息承載能力剖析文化精髓，導(dǎo)致學(xué)生對神話故事的理解僅停留在表面，難以領(lǐng)略深層次魅力。教學(xué)評價方式單一，缺乏對學(xué)生綜合素養(yǎng)的考量。從REF_Ref14898\h表1、REF_Ref14996\h表3、REF_Ref15025\h表4、REF_Ref15137\h圖2等相關(guān)數(shù)據(jù)可間接推斷出該問題。在教學(xué)方法上，過度依賴講授法，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)；教學(xué)資源利用側(cè)重于使用情況，未關(guān)注學(xué)生在資源利用過程中的綜合表現(xiàn)；學(xué)生學(xué)習(xí)情況分析主要聚焦興趣和理解能力，未涉及創(chuàng)新、審美等綜合素養(yǎng)；。綜合這些方面可以推測，教學(xué)評價很可能以知識記憶和理解的考查為主，忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的想象力、創(chuàng)造力、團隊協(xié)作能力等綜合素養(yǎng)的發(fā)展，無法全面、客觀、準確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。癥因探析教學(xué)方法單一性的根源傳統(tǒng)教育觀念束縛：傳統(tǒng)教育觀念的長期束縛是造成教學(xué)方法單一的重要原因，以往教學(xué)中“師傳生受”的模式根深蒂固，教師被視作知識的權(quán)威傳授者，習(xí)慣于掌控課堂話語權(quán)，以講授法為主導(dǎo)教學(xué)手段，認為這種方式可以保證知識有效傳授，在這種思維定式之下，教師對新教學(xué)方法的接納與應(yīng)用存有抵觸情緒。

教師對新教學(xué)方法的陌生與畏難：新教學(xué)方法的實施難度和教師能力短板的矛盾也進一步放大了問題，小組合作法、情境教學(xué)法等能激發(fā)學(xué)生的主動性，但對教師的課堂把控、引導(dǎo)技巧和應(yīng)變能力要求很高，一些教師因為缺少培訓(xùn)，在組織小組討論時無法協(xié)調(diào)學(xué)生關(guān)系、引導(dǎo)討論方向；創(chuàng)設(shè)情境時情境與教學(xué)內(nèi)容的融合度不高，導(dǎo)致新方法無法發(fā)揮作用，最后還是回到傳統(tǒng)的講授法。

學(xué)校教學(xué)資源的限制：學(xué)校教學(xué)資源缺乏導(dǎo)致教學(xué)方法單一，多媒體設(shè)備短缺、教學(xué)場地有限等情況，致使某些需要特定環(huán)境或者設(shè)備支持的教學(xué)方法難以實施，開展情境模擬教學(xué)時，缺少場地和道具，教師不得不選擇講授法這種相對容易操作的方式。想象力和創(chuàng)造力缺失的因素應(yīng)試教育導(dǎo)向的影響：應(yīng)試教育的功利導(dǎo)向使得教師在教學(xué)目標設(shè)定上出現(xiàn)偏差。在升學(xué)壓力下，考試成績成為衡量教學(xué)成效的核心指標，教師為提升學(xué)生成績，將大量精力投入到知識記憶與解題技巧訓(xùn)練中，而想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)被置于次要地位。在神話故事教學(xué)中，教師更關(guān)注字詞釋義、情節(jié)復(fù)述等考點，忽視故事奇幻元素對學(xué)生思維的啟發(fā)。教師對神話故事教育價值的片面理解：教師對神話故事教育價值的片面認知也阻礙了學(xué)生能力的發(fā)展。他們未充分意識到神話故事豐富的想象力和獨特的文化內(nèi)涵，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的優(yōu)質(zhì)素材。教學(xué)時，僅把神話當作普通文本講解，未能引導(dǎo)學(xué)生挖掘故事背后的想象空間，開展創(chuàng)意活動，學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力難以得到鍛煉。學(xué)生課外閱讀環(huán)境的單一：學(xué)生課外閱讀環(huán)境單一對其思維發(fā)展會產(chǎn)生不利影響。教師在推薦課外讀物時，多傾向經(jīng)典作品，小眾特色讀物鮮少涉及，學(xué)生閱讀范圍狹窄，接觸到的故事類型相似，思維逐漸固化，難以從多元文化中汲取靈感，限制了想象力和創(chuàng)造力的提升。文本解讀淺層次化的緣由教師自身知識儲備不足：教師自身知識儲備有限，遇到神話故事豐富的文化內(nèi)涵時，難以深入挖掘講解。神話故事包含歷史、民俗、宗教等多領(lǐng)域知識，有些教師對這些知識的認識僅停留在淺層次，不能把故事同背后的文化背景、民族精神融合起來，講中國古代神話時，很難說出它同古代祭祀、禮儀等習(xí)俗的聯(lián)系，講外國神話時，也很難表現(xiàn)出它所體現(xiàn)的異域價值觀。

教學(xué)時間分配不合理：教學(xué)時間分配不合理進一步加深了文本解讀的淺層次化。在有限的課堂時間中，為了完成教學(xué)任務(wù)，教師大多時間都花在基礎(chǔ)知識的講解上，留給文化內(nèi)涵挖掘的時間微乎其微，再加上教師備課不充分，在課堂上根本無法進行深層次的探究，只能對教材內(nèi)容進行簡單的梳理，學(xué)生也就體會不到神話故事的魅力。教學(xué)評價方式單一的成因教育評價體系不完善：教學(xué)評價方式單一的重要原因是教育評價體系的不完善。教師的評價模式仍然以考試成績?yōu)橹鳎沟媒處熢诮虒W(xué)中過于注重學(xué)生對知識的掌握程度，忽視其學(xué)習(xí)過程中的綜合表現(xiàn)。因為在現(xiàn)有評價體系下，學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、團隊協(xié)作能力等難以通過考試體現(xiàn)，教師即便培養(yǎng)這些能力，也無法在評價中得到認可，從而缺乏培養(yǎng)動力。教師評價觀念陳舊：教師評價觀念的陳舊也限制了評價方式的多元化。部分教師受傳統(tǒng)評價觀念影響，認為考試是最客觀、公正的評價方式，教育工作者對多元評價理念的認知欠缺，多數(shù)教師未能充分認識到多樣化評價方法在教育教學(xué)中的關(guān)鍵作用。并且在課堂觀察、學(xué)業(yè)作品評價方面存在顯著短板。這樣單一化的評價模式不僅難以客觀衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，更無法全面評估其綜合素養(yǎng)。

小學(xué)語文神話故事類文本教學(xué)策略探究構(gòu)建“讀思寫創(chuàng)”一體化教學(xué)，解決教法單一問題依據(jù)葉圣陶“閱讀是吸收，寫作是傾吐”及錢理群“深度閱讀建構(gòu)精神世界，創(chuàng)意表達外化呈現(xiàn)”的理論，以《女媧補天》教學(xué)為例構(gòu)建“讀思寫創(chuàng)”開展“讀—思—寫”一體化教學(xué)。閱讀環(huán)節(jié)活動設(shè)計：情境化初讀，播放《山海經(jīng)》動畫片段，展示遠古天地崩塌場景。學(xué)生速讀課文，完成“災(zāi)難檔案卡”（檔案卡具體見附錄）繪制女媧補天過程圖（揀石→煉石→補天→斬龜→殺龍→堵水）圖SEQ圖\*ARABIC5學(xué)生課后成果展示該部分的“災(zāi)難檔案卡”借助色彩以及貼紙，極大的吸引了學(xué)生自主閱讀的興趣，在完成“災(zāi)難檔案卡”的過程中學(xué)生已經(jīng)了解文章的基礎(chǔ)生字詞以及故事情節(jié)，這樣的實踐性默讀突破了傳統(tǒng)的講授法，沒有過多的在基礎(chǔ)閱讀上耗費大量時間，正確處理了教學(xué)重點教學(xué)難點的問題，并明確指向了癥因探析中“文本解讀淺層次化”中的教學(xué)時間分配不合理。思辨性精讀重點詞語辨析“天上露出一個大窟窿，地上也裂開了一道道黑黝黝的深溝，洪水從地下噴涌而出，各種野獸也從山林里跑出來殘害人類。人們驚慌失措，四處奔逃，整個世界陷入了一片混亂和恐怖之中”播放播放4K高清動畫，展現(xiàn)天空破裂、洪水肆虐、火焰熊熊的末日景象，引導(dǎo)學(xué)生賞析文中富有想象力的字詞句，如“大窟窿”“黑黝黝”“噴涌”等詞，感受神話故事獨特的語言魅力和神奇想象。小組合作挖掘中華傳統(tǒng)元素師：女媧為何選擇五色石而非其他材料？（五行哲學(xué)思想）明確：女媧揀來赤、青、黃、白、黑五種顏色的石頭來補天，這五種顏色對應(yīng)了中國傳統(tǒng)五行觀念中的金、木、水、火、土。在古代哲學(xué)中，五行相生相克，構(gòu)成了宇宙萬物的基本元素和運行規(guī)律，反映了古人對自然世界的認知和分類方式。師：女媧為什么殺掉的是海龜、黑龍而不是別的動物呢？（圖騰與靈獸信仰）明確：“龜”在中國文化中象征長壽與宇宙支柱（玄武為北方水神）用龜腿撐天這一情節(jié)，可能暗示著借助龜?shù)纳窳砭S持天地的穩(wěn)定和秩序?！昂邶垺痹谥袊糯裨捄蛡髡f中，龍常常與水、天氣等自然現(xiàn)象相關(guān)聯(lián)，具有呼風喚雨、掌控自然的能力。這里的黑龍作為邪惡勢力的代表，被女媧制服，體現(xiàn)了正義戰(zhàn)勝邪惡的主題。師：蘆葦灰的作用是什么呢？（古人的自然崇拜）生：用來堵住噴洪水的地縫師：蘆葦在中國文化中有著豐富的象征意義，它常被視為堅韌、頑強的植物，能夠在惡劣的環(huán)境中生長。用蘆葦灰堵洪水，可能反映了古人對自然物的巧妙利用，以及對蘆葦這種植物所蘊含的生命力和抵御災(zāi)害能力的一種認可。展示漢代畫像石《女媧補天圖》圖SEQ圖\*ARABIC6漢代畫像石伏羲女媧圖（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）思辨性精讀的部分，借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境，配合氣勢恢宏的古典音樂和富有感染力的旁白，讓學(xué)生仿佛置身于災(zāi)難現(xiàn)場和補天的緊張情境中。本部分突破了傳統(tǒng)的關(guān)注字詞釋義、情節(jié)復(fù)述等考點的講解，對故事中的歷史、民俗、傳統(tǒng)元素進行了探析，充分彰顯了核心素養(yǎng)中的文化自信，加深了學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認識與理解，實現(xiàn)了掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一。寫作實踐階段教師提出寫作任務(wù)：假如你是現(xiàn)代女媧你準備采用什么材料補天，仿寫以下片段：圖SEQ圖\*ARABIC7《女媧補天》教材節(jié)選引導(dǎo)學(xué)生利用開放性思維，展開想象補天能用到的材料，可以將選段的形容詞以及動詞進行替換，寫出自己的補天過程。在實施“讀思寫創(chuàng)”的一體化教學(xué)鏈過程中，不僅充分緩解了教師教法單一的問題，而且在此過程中教師通過不斷的探索神話中的傳統(tǒng)內(nèi)涵，逐步提升了自身的知識儲備。不再局限于傳統(tǒng)的分析字詞解讀情感，這樣的一系列活動實現(xiàn)了從閱讀到寫作的完整閉環(huán)。傳統(tǒng)神話與現(xiàn)實交織，促進想象力和創(chuàng)造力的迸發(fā)斯滕博格的創(chuàng)造力三維模型將智力、知識、人格要素整合為動態(tài)生成系統(tǒng)，這一理論在語文教學(xué)實踐中極具指導(dǎo)價值。創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，當面臨問題情境時，能夠突破單一維度的認知局限，從多維視角展開系統(tǒng)性思考，以尋求最優(yōu)解決方案。這種思維模式不僅擺脫了固有知識框架的約束，同時也不局限于傳統(tǒng)方法的固有范式。以《女媧補天》教學(xué)為例，結(jié)合模型要素與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)開展教學(xué)活動，能夠有效促進學(xué)生創(chuàng)造性思維與核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。神話的教學(xué)可結(jié)合創(chuàng)意寫作、文化對比等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解神話的精神內(nèi)核，并進行擴寫，進一步深化創(chuàng)造力三維模型的教學(xué)轉(zhuǎn)化。在《女媧補天》寫作實踐階段，教師將古老的神話故事賦予時代內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生利用21世紀的物品作為材料進行擴寫。這一任務(wù)打破了學(xué)生對神話故事的傳統(tǒng)認知，促使學(xué)生突破現(xiàn)有知識與傳統(tǒng)方法的局限，充分調(diào)動科學(xué)知識、生活常識等知識儲備，從多角度思考補天方案，體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的廣闊性。學(xué)生們大膽想象，有的想到利用納米修復(fù)材料填補天空裂縫，有的構(gòu)思通過智能機器人搬運五彩石，這些獨特的想法展現(xiàn)出創(chuàng)造性思維的獨特性；同時，學(xué)生在構(gòu)思過程中需要篩選可行性方案，對自己的想法進行反思和修正，也鍛煉了批判性思維。在整個過程中，學(xué)生充分發(fā)揮智力要素中的分析性智力與創(chuàng)造性智力，不斷擴散思維，從不同結(jié)構(gòu)、不同層次探索補天的可能性，在多種途徑中選擇最優(yōu)方案，將其融入故事創(chuàng)作。教師鼓勵學(xué)生突破常規(guī)思維，不局限學(xué)生的想法，讓每位學(xué)生都能充分發(fā)揮自己的想象力，擁有獨特的補天材料，這極大地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造熱情，培養(yǎng)了獨立思考、勇于創(chuàng)新的人格品質(zhì)，契合了創(chuàng)造性思維敏捷性和靈活性的特點。通過這樣的教學(xué)活動，學(xué)生實現(xiàn)了創(chuàng)造性思維與核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展，達成了掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的目標。此外，開展文化對比任務(wù)，如將《女媧補天》與西方神話中的洪水故事對比，引導(dǎo)學(xué)生從不同文化背景、不同敘事結(jié)構(gòu)等多個側(cè)面分析神話故事的異同。學(xué)生需要跳出單一文化視角的限制，運用發(fā)散性思維，深入挖掘故事背后的文化內(nèi)涵、價值觀差異，這有助于學(xué)生拓寬文化視野，加深對神話精神內(nèi)核的理解，同時也促進了學(xué)生批判性思維和跨文化理解能力的發(fā)展，進一步完善創(chuàng)造力三維模型要素的整合與應(yīng)用。教師創(chuàng)設(shè)沉浸審美鑒賞情境，提高文本解讀的能力教師要創(chuàng)設(shè)沉浸式審美鑒賞情境，就必須提高自己的文學(xué)素養(yǎng)，與知識儲備。針對教師自身文學(xué)素養(yǎng)、知識儲備不足對神話故事教學(xué)造成影響的問題，學(xué)校應(yīng)當定期組織專業(yè)培訓(xùn)，邀請多個領(lǐng)域的專家前來授課，鼓勵教師參與線上課程以拓寬知識面，在學(xué)校內(nèi)部成立神話故事教學(xué)研究小組，定期進行交流并分享成果，還可邀請校外優(yōu)秀教師加入，學(xué)校提供研究資源，鼓勵教師自主開展研究并撰寫報告與反思，制定閱讀計劃并交流讀書筆記，學(xué)校和教育部門組織教師參與文化體驗活動，比如民俗活動、參觀文化場館，對于外國神話教學(xué)，鼓勵教師依靠觀看紀錄片、參加線上國際文化交流活動等方式加深理解，持續(xù)提升自身文化及綜合素養(yǎng)。以上述《女媧補天》教學(xué)案例的第二部分思辨性精讀中小組合作挖掘中華傳統(tǒng)元素為例，教師在設(shè)計該部分時，需查閱大量的傳統(tǒng)神話與中華傳統(tǒng)元素的資料，潛移默化加深了教師的知識儲備，提升了教師素養(yǎng)，不僅加深了自身對故事的解讀，還促進了學(xué)生對文本的理解，培養(yǎng)文化自信。在解讀文本方面融合朱光潛“文學(xué)閱讀培養(yǎng)審美感知”與新課標“審美鑒賞”核心素養(yǎng)要求，在《女媧補天》教學(xué)中，借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境。播放4K高清動畫，展現(xiàn)天空破裂、洪水肆虐、火焰熊熊的末日景象，以及女媧采集五彩石、冶煉補天的震撼過程，配合氣勢恢宏的古典音樂和富有感染力的旁白，讓學(xué)生仿佛置身于災(zāi)難現(xiàn)場和補天的緊張情境中。教師帶領(lǐng)學(xué)生從女媧補天的語言描寫中感受其堅定與勇敢，從情節(jié)發(fā)展體會神話的跌宕起伏，從女媧無私奉獻的情感中領(lǐng)悟神話的精神內(nèi)核，全面提升學(xué)生的審美感知與判斷能力。建立多維評價體系，實現(xiàn)評價過程多樣化與多元化針對傳統(tǒng)教學(xué)評價方式單一，缺少對學(xué)生綜合素養(yǎng)考量的問題，要建立多元評價體系，以《女媧補天》這一神話故事的教學(xué)為例，在引導(dǎo)學(xué)生進行片段仿寫的實踐活動中，實施多元評價體系，在評價過程里，需要從多個維度對學(xué)生的表現(xiàn)進行綜合評估。評價需關(guān)注學(xué)生在創(chuàng)設(shè)過程里的參與程度。積極投身項目討論、主動承擔各項任務(wù)的學(xué)生，呈現(xiàn)出更為強烈的學(xué)習(xí)積極性以及責任心，那些在遭遇險阻時不輕易言棄，努力探尋解決辦法的學(xué)生，也體現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)態(tài)度以及毅力，團隊協(xié)作能力亦是評價的關(guān)鍵要素之一。在實施進程中，學(xué)生要分工合作，一同完成任務(wù)?？膳c小組成員友好交流、相互給予支持，合理分配工作，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢的學(xué)生，無疑有較強的團隊協(xié)作精神，比如有的學(xué)生擅長創(chuàng)意構(gòu)思，便可在文學(xué)創(chuàng)作組中發(fā)揮主導(dǎo)作用，而空間感強的學(xué)生，則可在場景設(shè)計組中施展身手，成員之間的相互配合，可使整個過程順利推進。為達成全面且客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，采用多種評價方式相結(jié)合的辦法。教師評價可從專業(yè)角度出發(fā)，給予學(xué)生針對性的建議和指導(dǎo)，通過實施學(xué)生自評機制，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ陨韺懽鬟M行全面性的反思，從而認識到自己在寫作中的優(yōu)勢與缺陷，實現(xiàn)寫作能力的自主提升；同時，引入小組互評的方式為學(xué)生提供了多元化的評價視角，使其能夠通過同伴反饋獲得更具有效性的寫作建議。在互評的過程中學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了他人的長處，還培養(yǎng)了自身的批判性思維。以上述《女媧補天》教學(xué)案例為例，學(xué)生在寫完仿寫后可根據(jù)教師的評價表進行自評、互評，實現(xiàn)多主體評價。（學(xué)生自評表見附錄）

結(jié)論神話作為人類文化的源頭，承載著民族的精神密碼和集體記憶，在小學(xué)語文教學(xué)中具有獨特的育人價值。本研究以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的神話故事類文本為研究對象，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的視域下，探索了神話文本的教學(xué)優(yōu)化策略，旨在提升神話教學(xué)的有效性，使學(xué)生在感受神話魅力的同時，發(fā)展語言能力、思維品質(zhì)和文化認同。研究發(fā)現(xiàn)，當前小學(xué)語文神話教學(xué)仍存在諸多困境，如教學(xué)方式的單一化、忽視想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)、文本理解的淺層化、教學(xué)評價方式單一等。針對這些問題，本研究結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的要求，提出了一體化教學(xué)、傳統(tǒng)與現(xiàn)實交織、創(chuàng)設(shè)審美鑒賞情境、建立多元評價體系等教學(xué)策略。結(jié)合挖掘中華傳統(tǒng)元素和創(chuàng)意寫作等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解神話的精神內(nèi)核。此外，教師應(yīng)注重神話與民間故事、歷史、科學(xué)等領(lǐng)域的聯(lián)系，拓展學(xué)生的思維廣度和文化視野。本研究的意義在于，一方面豐富了神話教學(xué)的實踐策略，為一線教師提供了可操作的教學(xué)參考；另一方面，通過神話這一特殊文體，探索了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群在小學(xué)階段的實施路徑，為語文核心素養(yǎng)的落地提供了案例支持。當然，神話教學(xué)的研究仍有拓展空間，如數(shù)字化資源的開發(fā)、不同地域神話的比較教學(xué)等，均可作為未來研究的延伸方向?？傊?，神話不僅是語言學(xué)習(xí)的素材，更是文化傳承的橋梁。在語文課程改革的背景下，教師應(yīng)充分挖掘神話的育人價值，讓學(xué)生在閱讀中感受想象的力量，在表達中傳遞文化的溫度，真正實現(xiàn)“以文化人、以文育人”的語文教育目標。

參考文獻中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.樊雅欣.基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)編版初中語文小說教學(xué)策略研究[D].廣西師范大學(xué),2023.DOI:10.27036/ki.ggxsu.2023.000309楊澤.統(tǒng)編初中語文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)研究[D].揚州大學(xué),2023.DOI:10.27441/ki.gyzdu.2023.000217.孫慶博.單元整體教學(xué)設(shè)計實踐探索