中學(xué)語文名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計引言：名著導(dǎo)讀的教學(xué)價值與設(shè)計邏輯中學(xué)語文教學(xué)中，名著導(dǎo)讀承載著文化傳承、思維發(fā)展與審美培育的多重使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“整本書閱讀與研討”列為學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，要求教師通過科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生“在語言文字運用的過程中貫通古今，提升思想文化修養(yǎng)”。有效的名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計，既要尊重經(jīng)典文本的文學(xué)特質(zhì)，又要契合中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在“導(dǎo)讀”的張力中實現(xiàn)從“教讀”到“自讀”的能力遷移。一、名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計的核心要素（一）教學(xué)目標(biāo)：從“文本解讀”到“素養(yǎng)發(fā)展”的躍遷名著導(dǎo)讀的目標(biāo)設(shè)計需突破“內(nèi)容復(fù)述+主題歸納”的慣性框架，立足語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承四個維度。以《駱駝祥子》為例：語言維度：聚焦北京方言的修辭魅力（如“殺進(jìn)腰”“硬棒”等），引導(dǎo)學(xué)生梳理祥子三起三落的命運軌跡，體會老舍“帶著情感寫語言”的藝術(shù)特色；思維維度：設(shè)計“社會環(huán)境對人物命運的影響”辯論任務(wù)，通過對比祥子與虎妞、小福子的生存選擇，培養(yǎng)批判性思維；審美維度：賞析“車夫群像”的細(xì)節(jié)描寫，理解“悲劇將人生的有價值的東西毀滅給人看”的美學(xué)內(nèi)涵；文化維度：關(guān)聯(lián)“民國都市底層生存圖景”，對比當(dāng)代青年奮斗困境，思考“個人命運與時代洪流”的永恒命題。（二）教學(xué)內(nèi)容：經(jīng)典文本的“結(jié)構(gòu)化”處理名著內(nèi)容的龐雜性要求教師進(jìn)行主題化、模塊化篩選。以《西游記》為例，可構(gòu)建“取經(jīng)敘事的三重邏輯”：1.神話邏輯：梳理“大鬧天宮—五行山壓—西天取經(jīng)”的情節(jié)鏈，分析孫悟空的“神性—人性—佛性”轉(zhuǎn)變；2.隱喻邏輯：探究“緊箍咒”“八十一難”的象征意義（如緊箍咒是規(guī)則與自由的博弈，八十一難是心性修煉的隱喻）；3.文化邏輯：對比“道教天庭”與“佛教西天”的權(quán)力結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)中國傳統(tǒng)宗教文化的融合特質(zhì)。通過“邏輯分層”，將百萬字的巨著轉(zhuǎn)化為可操作的探究單元，避免學(xué)生陷入“情節(jié)迷宮”。（三）教學(xué)方法：從“教師講授”到“任務(wù)驅(qū)動”的轉(zhuǎn)型任務(wù)驅(qū)動法是激活名著閱讀的關(guān)鍵策略。以《朝花夕拾》為例，設(shè)計“魯迅的精神成長史”任務(wù)群：前置任務(wù)：分組制作“童年魯迅的朋友圈”（用圖文形式呈現(xiàn)《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》的核心事件）；課中活動：開展“理性批判VS溫情回憶”辯論會（如《二十四孝圖》的反諷與《藤野先生》的懷念）；課后延伸：撰寫“給成年魯迅的一封信”，結(jié)合自身成長經(jīng)歷談?wù)剬Α俺ㄏκ啊钡睦斫?。任?wù)設(shè)計需兼具趣味性與思辨性，如《鋼鐵是怎樣煉成的》可引入“跨媒介閱讀”：對比原著與電視劇中保爾形象的差異，分析“文學(xué)典型”與“影視改編”的審美距離。（四）教學(xué)評價：從“結(jié)果考核”到“過程賦能”的轉(zhuǎn)向名著閱讀的評價應(yīng)側(cè)重過程性、多元性?？刹捎谩叭S評價量表”：閱讀過程：記錄批注數(shù)量、讀書筆記質(zhì)量（如《紅星照耀中國》的“人物檔案卡”完成度）；合作探究：小組匯報的參與度、觀點創(chuàng)新性（如《水滸傳》“英雄俠義觀的當(dāng)代審視”討論）；遷移運用：創(chuàng)意寫作（如為《簡·愛》續(xù)寫“桑菲爾德莊園重建后的生活”）、戲劇改編（如《威尼斯商人》法庭辯論的課本劇表演）。評價結(jié)果需轉(zhuǎn)化為“閱讀支架”，如針對批注質(zhì)量不佳的學(xué)生，提供“問題導(dǎo)向型批注模板”（“此處情節(jié)為何突然轉(zhuǎn)折？”“這句話的修辭有何深意？”）。二、經(jīng)典名著導(dǎo)讀的差異化教學(xué)設(shè)計案例（一）《朝花夕拾》：“專題探究+文本細(xì)讀”雙軌模式課時安排：4課時（前置任務(wù)1課時+課中探究2課時+成果展示1課時）1.前置任務(wù)：分組完成“魯迅的童年光譜”：甲組：繪制“百草園—三味書屋”空間地圖，標(biāo)注關(guān)鍵事件（如捕鳥、問“怪哉”蟲）；乙組：整理阿長、藤野先生等人物的“溫情瞬間”與“批判細(xì)節(jié)”。2.課中探究：專題一：“記憶的濾鏡——魯迅如何重構(gòu)童年？”（對比《從百草園到三味書屋》的兒童視角與成年反思）；專題二：“理性的鋒芒——《二十四孝圖》的反諷藝術(shù)”（分析“郭巨埋兒”等故事的批判邏輯）。3.成果展示：制作“魯迅的精神成長手冊”，包含“童年剪影”“理性覺醒”“文化反思”三個篇章，用圖文、短視頻等形式呈現(xiàn)。（二）《西游記》：“角色體驗+哲學(xué)思辨”融合設(shè)計課時安排：5課時（情節(jié)梳理1課時+角色辯論2課時+哲學(xué)探究2課時）1.情節(jié)梳理：用“取經(jīng)路線圖”串聯(lián)“大鬧天宮”“三打白骨精”“真假美猴王”等核心情節(jié)，標(biāo)注“團(tuán)隊矛盾爆發(fā)點”（如唐僧逐悟空、八戒鬧分家）。2.角色辯論：開展“誰是取經(jīng)團(tuán)隊的核心？”辯論：正方（悟空）：“沒有悟空的降妖除魔，取經(jīng)寸步難行”；反方（唐僧）：“沒有唐僧的信仰堅守，團(tuán)隊早已散伙”。3.哲學(xué)探究：結(jié)合“緊箍咒的戴上與摘下”，探討“自由與規(guī)則”的辯證關(guān)系，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實中的“校園規(guī)則與個性發(fā)展”。（三）《鋼鐵是怎樣煉成的》：“跨時代對話+生命敘事”實踐課時安排：3課時（時代背景1課時+生命對話1課時+創(chuàng)意寫作1課時）1.時代背景：用“歷史坐標(biāo)法”梳理保爾成長的關(guān)鍵節(jié)點（國內(nèi)戰(zhàn)爭、新經(jīng)濟(jì)政策、工業(yè)化建設(shè)），結(jié)合史料圖片理解“蘇聯(lián)早期的理想主義精神”。2.生命對話：設(shè)計“給保爾的朋友圈留言”活動，學(xué)生結(jié)合自身挫折經(jīng)歷（如學(xué)業(yè)壓力、人際矛盾），談?wù)剬Α叭说囊簧鷳?yīng)當(dāng)這樣度過”的理解。3.創(chuàng)意寫作：以“如果保爾生活在21世紀(jì)”為題，續(xù)寫保爾的一天（需融入當(dāng)代科技、文化元素，如保爾成為程序員、短視頻博主等）。三、教學(xué)實施的優(yōu)化建議（一）分層設(shè)計：適配多元閱讀能力針對閱讀基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，提供“階梯式任務(wù)包”：初級任務(wù)：《紅星照耀中國》的“人物名片”（姓名、身份、典型事件）；中級任務(wù)：分析“周恩來的個人魅力與革命精神的關(guān)聯(lián)”；高級任務(wù)：對比“斯諾眼中的延安”與“當(dāng)代紅色旅游地”的文化傳承。（二）資源整合：打破文本邊界利用數(shù)字資源拓展閱讀維度：觀看《典籍里的中國》中“魯迅特輯”，理解《朝花夕拾》的文化語境；借助“學(xué)習(xí)強國”的“紅色故事”板塊，補充《鋼鐵是怎樣煉成的》的歷史背景。開發(fā)校本資源：邀請本地作家、歷史學(xué)者開設(shè)“名著與地域文化”講座（如《水滸傳》與山東俠義文化）。（三）問題鏈設(shè)計：激活深度思考以《簡·愛》為例，設(shè)計“追問式問題鏈”：1.表層問題：簡·愛的兩次“離開”（離開蓋茨海德、離開桑菲爾德）有何不同？2.中層問題：“平等”是簡·愛追求的核心嗎？（對比她對羅切斯特、圣約翰的態(tài)度）3.深層問題：夏洛蒂·勃朗特的女性意識與當(dāng)代女性主義有何異同？（四）習(xí)慣養(yǎng)成：從“導(dǎo)讀”到“自讀”的遷移建立“閱讀成長檔案袋”，包含：批注本（每周精選3處文本批注，標(biāo)注“疑問”“賞析”“聯(lián)想”）；讀書札記（每月一篇，主題如“《平凡的世界》中的奮斗觀”）；創(chuàng)意作品（學(xué)期末提交一份跨媒介作品，如《駱駝祥子》的漫畫改編）。結(jié)語：在經(jīng)典與青春的對話中生長名著導(dǎo)讀的教學(xué)設(shè)計，本質(zhì)是搭建“經(jīng)典文本—