摘要“雙減”政策穩(wěn)步實(shí)施，農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)在推動(dòng)教育公平、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展中意義重大，本研究把CT小學(xué)第二學(xué)段作為聚焦內(nèi)容，采用問卷調(diào)查、教師訪談和實(shí)地勘查，深度探究其課后服務(wù)的開展情形，經(jīng)調(diào)查發(fā)覺，CT小學(xué)課后服務(wù)問題挺多的。服務(wù)內(nèi)容過度往作業(yè)輔導(dǎo)偏移，文體及實(shí)踐活動(dòng)極度短缺；師資整體力量薄弱，專業(yè)化培訓(xùn)存在明顯短缺；學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)條件差，活動(dòng)場(chǎng)地及器材極為短缺；家校合作協(xié)同機(jī)制存在缺陷，家長(zhǎng)參與的積極性以及參與度都偏低，探究其根源，農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)投入不充裕、教師資源分配欠佳、學(xué)校管理理念陳舊，再就是家庭支持未達(dá)要求，這些因素一塊兒限制了課后服務(wù)質(zhì)量變好，本研究拿出了針對(duì)性的改進(jìn)策略，研究成果對(duì)提高農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平有意義，具有關(guān)鍵的實(shí)踐借鑒價(jià)值。?關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)；課后服務(wù)；第二學(xué)段；教育公平引言跟著“雙減”政策的全面推進(jìn)和義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施推進(jìn)，課后服務(wù)已成為基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵實(shí)踐地帶，作為學(xué)校教育極為重要的補(bǔ)充，課后服務(wù)在推動(dòng)學(xué)生全面進(jìn)步、減輕家庭的教育壓力上作用重大，但跟城市學(xué)校課后服務(wù)的成熟體系相比較，農(nóng)村地區(qū)因教育資源匱乏、師資分配不均衡、留守兒童比例高等實(shí)際現(xiàn)狀受限制，在實(shí)際推行課后服務(wù)的時(shí)候，區(qū)域間顯著的差異以及實(shí)施里的棘手難題逐漸顯現(xiàn)。而對(duì)于小學(xué)3-4年級(jí)（第二學(xué)段）的學(xué)生而言，這個(gè)階段恰是培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵階段，對(duì)其往后學(xué)業(yè)的進(jìn)步有著不可忽視的意義,也是從低年級(jí)適應(yīng)性學(xué)習(xí)向高年級(jí)自主性學(xué)習(xí)過渡的關(guān)鍵時(shí)期，課后服務(wù)的質(zhì)量直接關(guān)乎其學(xué)業(yè)銜接與綜合素質(zhì)的發(fā)展，處在這一背景下，聚焦于農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)的現(xiàn)狀考察與優(yōu)化路徑探討，存有顯著的理論跟實(shí)踐價(jià)值。當(dāng)下學(xué)術(shù)界針對(duì)課后服務(wù)的研究大多集中在政策解讀、城市經(jīng)驗(yàn)的歸納和整體現(xiàn)狀的剖析，而針對(duì)農(nóng)村地區(qū)，尤其是第二學(xué)段這一特定群體所做的針對(duì)性研究較為匱乏，既有的研究表明，農(nóng)村課后服務(wù)有形式單一、內(nèi)容千篇一律、過度依靠資源的問題，但這些結(jié)論大多依據(jù)宏觀數(shù)據(jù)或區(qū)域性普查，就當(dāng)前的研究而言，對(duì)典型個(gè)案運(yùn)行機(jī)制的探究深度方面存在缺陷，尚未形成一套系統(tǒng)化的剖析框架。鑒于第二學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，其對(duì)課后服務(wù)的需求和低年級(jí)“托管看護(hù)”導(dǎo)向需求不一樣，又跟高年級(jí)的“學(xué)業(yè)強(qiáng)化”需求存在差異，得構(gòu)建契合其身心發(fā)展規(guī)律的服務(wù)模式，本研究把CT小學(xué)選為典型案例，憑借微觀視角揭開農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)的實(shí)際圖景，目的是填補(bǔ)現(xiàn)有研究局部性與抽象性的缺陷，為農(nóng)村教育邁向高質(zhì)量發(fā)展提供實(shí)證相關(guān)支撐。本研究選用混合研究方法實(shí)施，借助問卷調(diào)研對(duì)CT小學(xué)3-4年級(jí)學(xué)生課后服務(wù)的滿意狀況與需求特征做量化分析，結(jié)合教師訪談和課堂觀察的方式，質(zhì)性挖掘服務(wù)實(shí)施中的結(jié)構(gòu)性矛盾，最終提出改良路徑。一、核心概念界定（一）小學(xué)第二學(xué)段2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)階段進(jìn)行了以下劃分：第一學(xué)段（1～2年級(jí)）；第二學(xué)段（3～4年級(jí)）；第三學(xué)段（5～6年級(jí)）；2022年義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)階段的劃分更加注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了數(shù)學(xué)思維和問題解決能力的培養(yǎng)?；谏鲜鲅芯浚疚膶?duì)“小學(xué)第二學(xué)段”進(jìn)行如下定義：小學(xué)第二學(xué)段是指小學(xué)階段中的第二個(gè)學(xué)段，通常指三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)習(xí)階段。（二）農(nóng)村小學(xué)王娜娜（2013）將農(nóng)村定義為：以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)為主的勞動(dòng)者聚居的地方，是不同于城市、城鎮(zhèn)而從事農(nóng)業(yè)的人群聚集地[1]。喻紅（2024）將農(nóng)村小學(xué)定義為：處于鄉(xiāng)鎮(zhèn)管轄范圍內(nèi)，學(xué)校坐落于鎮(zhèn)域及以下自然行政村范圍內(nèi)的義務(wù)教育階段的小學(xué)校，為農(nóng)村戶籍學(xué)生提供義務(wù)教育服務(wù)[2]。處在自然行政村地域內(nèi)的各類小學(xué)皆被看作農(nóng)村小學(xué)，這當(dāng)中既有中央政府主管的學(xué)校，也涉及地方政府主管的學(xué)校。基于上述研究，本文對(duì)“農(nóng)村小學(xué)”進(jìn)行了如下定義：一般將設(shè)立于鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政區(qū)域范圍內(nèi)、以服務(wù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村適齡兒童為主要對(duì)象、承擔(dān)基礎(chǔ)教育實(shí)施任務(wù)的學(xué)校稱作農(nóng)村小學(xué)。（三）課后服務(wù)孫友鵬（2023）指出課后服務(wù)既涉及教育、社會(huì)、管理、經(jīng)濟(jì)等多個(gè)領(lǐng)域，又和中小學(xué)課堂教學(xué)與考試評(píng)價(jià)聯(lián)系緊密，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生減負(fù)、教育改革、多元育人的重要路徑[3]。魏永芳，謝念湘（2024）指出課后服務(wù)又稱“課后延時(shí)服務(wù)”或“校內(nèi)托管”，通常指學(xué)生放學(xué)后，自愿委托所在學(xué)校對(duì)學(xué)生開展知識(shí)學(xué)習(xí)、興趣培養(yǎng)、能力發(fā)展等各種促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和滿足個(gè)性需求的校內(nèi)教育活動(dòng)[4]。錢民輝（2010）指出，課后輔導(dǎo)是在學(xué)校牽頭下開展的課外活動(dòng)，主要目的是為彌合學(xué)生學(xué)習(xí)中的短板，引導(dǎo)學(xué)生解決問題，鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)，從而形成對(duì)課內(nèi)教學(xué)的有益補(bǔ)充[5]?；谏鲜鲅芯浚疚膶?duì)“課后服務(wù)”進(jìn)行了如下定義：課后服務(wù)指的是學(xué)校在正常教學(xué)時(shí)間以外給學(xué)生提供的一系列活動(dòng)與服務(wù)，其目的是讓學(xué)生鞏固課堂知識(shí)、培育興趣愛好、提升綜合水平。（四）小學(xué)課后服務(wù)小學(xué)作為承擔(dān)初等正規(guī)教育的基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)，是基礎(chǔ)教育體系的核心組成部分，且作為法定九年義務(wù)教育體系的重要一環(huán)被納入國(guó)家教育規(guī)劃。小學(xué)就讀的適齡孩子一般處于6到12歲的年齡段，這一階段剛好是兒童進(jìn)入系統(tǒng)學(xué)齡教育的關(guān)鍵階段，小學(xué)階段在兒童的成長(zhǎng)進(jìn)程當(dāng)中意義特殊，于這一階段，他們承受著身體機(jī)能發(fā)育、認(rèn)知能力進(jìn)步以及情感心理成熟等多維度系統(tǒng)發(fā)展的過程。小學(xué)階段在兒童成長(zhǎng)歷程中具有特殊意義，他們?cè)谶@一時(shí)期經(jīng)歷著身體機(jī)能發(fā)育、認(rèn)知能力提升以及情感心理成熟等多維度的系統(tǒng)性發(fā)展。黃奇成、池萬村(2016)認(rèn)為小學(xué)生課后托管是指小學(xué)生在接受學(xué)校教育之外在學(xué)校放學(xué)后因家中沒有時(shí)間精力和沒有專業(yè)地教育孩子資質(zhì)而委托第三方的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行針對(duì)孩子學(xué)習(xí)、興趣和生活習(xí)慣等方面的輔導(dǎo)和培養(yǎng)[6]?；谏鲜鲅芯浚疚膶?duì)“小學(xué)課后服務(wù)”進(jìn)行了如下定義：小學(xué)課后服務(wù)通常是指學(xué)校在日常教學(xué)時(shí)段結(jié)束后，面向有需求的學(xué)生群體所開展的課外教育輔助活動(dòng)。這類針對(duì)小學(xué)階段的課后服務(wù)，主要目的在于助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面成長(zhǎng)，以多樣化教育活動(dòng)為手段提升其綜合素養(yǎng)。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究目的本次課堂觀察、訪談與問卷的核心目的是深度剖析農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)現(xiàn)狀。本課題致力于收集教師與學(xué)生的真實(shí)、客觀反饋，為本研究提供堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支撐，確保研究的真實(shí)性和可靠性。在對(duì)農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)展開探究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前存在一些問題，這些問題在一定程度上影響了課后服務(wù)的質(zhì)量和效果，需要我們深入分析并尋求可行的改進(jìn)策略，為農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的發(fā)展提供助力。(二)研究方法1.文獻(xiàn)資料法通過知網(wǎng)以農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索,對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀研究,以及相關(guān)政策的查閱總結(jié),為本文研究奠定扎實(shí)的理論基礎(chǔ),在開展小學(xué)課后服務(wù)相關(guān)研究時(shí)，需對(duì)檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的分層歸類，通過梳理既有研究的邏輯脈絡(luò)，提煉其研究方法、總結(jié)存在的局限，以此全面把握國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域的研究進(jìn)展與實(shí)踐現(xiàn)狀，進(jìn)而為當(dāng)前研究提供有益借鑒。2.問卷法在本次調(diào)查研究中，針對(duì)第二學(xué)段學(xué)生群體，采用隨機(jī)抽樣方式從該學(xué)段中抽取120名學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。學(xué)生問卷的核心目的在于全面了解課后服務(wù)的實(shí)際開展?fàn)顩r，以及學(xué)生群體對(duì)課后服務(wù)內(nèi)容、形式等方面的具體期望與需求。通過獲取的一手資料分析農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)實(shí)施過程中存在的問題，為論文研究提供真實(shí)有效的數(shù)據(jù)支撐。3.訪談法為確保研究的全面性與可信度，在導(dǎo)師指導(dǎo)下針對(duì)小學(xué)第二學(xué)段教師群體制定訪談提綱。該提綱聚焦課后服務(wù)核心議題，圍繞教師對(duì)課后服務(wù)認(rèn)知、課后服務(wù)學(xué)生參與情況、課后服務(wù)內(nèi)容、課后服務(wù)模式、課后服務(wù)費(fèi)用、課后服務(wù)工作實(shí)施困境、今后應(yīng)對(duì)對(duì)策等等維度展開深度對(duì)話，研究目的是依托一線教師在教學(xué)實(shí)踐中的反饋，為課題探究提供多維度的觀察視角與實(shí)證支撐。具體訪談框架緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，注重捕捉教師在具體工作中的真實(shí)體驗(yàn)與專業(yè)思考，力求從基層教育工作者的視角挖掘課后服務(wù)實(shí)施過程中的關(guān)鍵問題與優(yōu)化路徑。主要涉及4.課堂觀察法本研究采用非參與性觀察法，走進(jìn)CT小學(xué)，重點(diǎn)觀察學(xué)校課后服務(wù)實(shí)施狀況，如實(shí)記錄師生及相關(guān)人員參與情況，獲得當(dāng)下農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)中存在的問題,并對(duì)收集到的信息進(jìn)行歸納整理，以便進(jìn)一步研究分析。（三）研究對(duì)象本次的研究對(duì)象為CT小學(xué)的學(xué)生和教師。其中，觀察的對(duì)象有三年級(jí)1班和四年級(jí)1班的學(xué)生。訪談對(duì)象有10位教師，教齡為2至20年。問卷調(diào)查的對(duì)象為三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)生。（四）研究工具學(xué)生問卷：本次問卷共發(fā)放120份，回收120份，回收率為100%。有效問卷為120份，問卷的有效率為100%。學(xué)生問卷共14道題目，包含1道填空題、10道單選題及3道多選題以及一道簡(jiǎn)答題。主要包括基本信息情況、課后服務(wù)期望、課后服務(wù)內(nèi)容、課后服務(wù)認(rèn)知、課后服務(wù)評(píng)價(jià)五個(gè)部分,詳情見附錄1。表1問卷指標(biāo)及對(duì)應(yīng)題號(hào)調(diào)查問卷指標(biāo)對(duì)應(yīng)題號(hào)基本信息情況1、2課后服務(wù)期望7、8、9課后服務(wù)內(nèi)容5、6、14課后服務(wù)認(rèn)知3、4、13課后服務(wù)評(píng)價(jià)10、11、12三、農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查（一）學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果分析1.學(xué)生基本信息本次調(diào)查選取了第二學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，由表2可知，男生有55人，女生有65人。三年級(jí)學(xué)生67人，四年級(jí)學(xué)生53人。跟父母一起生活的人數(shù)最多，有86人，占71.67%，和爺爺奶奶或姥姥姥爺生活在一起的有30人，跟親戚生活在一起的有4人。表2學(xué)生基本信息題號(hào)題目選項(xiàng)人數(shù)比例1性別男5545.83%女6554.17%年級(jí)三年級(jí)6755.83%四年級(jí)5344.172你現(xiàn)在和誰(shuí)生活在一起A.父母8671.67%B.爺爺奶奶或姥姥姥爺3025%C.親戚43.33%2.課后服務(wù)期望由表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，多數(shù)學(xué)生對(duì)課后服務(wù)的期待值一般，課后服務(wù)形式單一，學(xué)生對(duì)其興致不高。他們希望通過課后服務(wù)在學(xué)校完成作業(yè)的人數(shù)有60人，占調(diào)查的這120位學(xué)生的50%，他們對(duì)比其他單一的課后服務(wù)更傾向于完成作業(yè)。更喜歡英語(yǔ)老師作為他們的課后服務(wù)老師，占比55%。英語(yǔ)老師每天課程相對(duì)于語(yǔ)文數(shù)學(xué)的主科老師的課程任務(wù)較輕，準(zhǔn)備課后服務(wù)的時(shí)間相對(duì)來說更充分，學(xué)生們對(duì)英語(yǔ)老師的滿意度更高。表3課后服務(wù)期望情況題號(hào)題目選項(xiàng)人數(shù)比例7你是否期待每天參與課后服務(wù)活動(dòng)？A.很期待3428.33%B.一般5041.67%C.不期待3630%8你希望通過參與課后服務(wù)得到什么收獲？(可多選)A.在學(xué)校完成作業(yè)6050%B.老師對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)別指導(dǎo)時(shí)間增多3025%C.參與其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)時(shí)間變少54.17%D.和同學(xué)交流時(shí)間增多1512.5%E.沒有明顯收獲108.33%9你喜歡課后服務(wù)教師是什么教師？A.語(yǔ)文老師1512.5%B.數(shù)學(xué)老師2016.7%C.英語(yǔ)老師6655%D.其他1915.80%3.課后服務(wù)內(nèi)容由表4可以得出，58.33%的學(xué)生班級(jí)里主要以寫作業(yè)的形式展開，根據(jù)教師訪談可以了解到教師忙于準(zhǔn)備白天的課程，準(zhǔn)備課后服務(wù)的時(shí)間很短甚至沒有，只能選擇做作業(yè)的方式來進(jìn)行課后服務(wù)。課后服務(wù)、健康安全教育和自由活動(dòng)或游戲在所有的班級(jí)里都有展開，健康安全教育在每天都會(huì)留出5-10分鐘的時(shí)間來進(jìn)行，提醒學(xué)生們?cè)谏蠈W(xué)放學(xué)路上注意安全，不去河邊上游泳。在每個(gè)班級(jí)都開展的課后服務(wù)每個(gè)人都有參加。有關(guān)于舞蹈或音樂方面的社團(tuán)活動(dòng)和興趣培養(yǎng)也有展開，主要更偏向于學(xué)過的學(xué)生，并且只開展一個(gè)月的時(shí)間。表4課后服務(wù)內(nèi)容認(rèn)知題號(hào)題目選項(xiàng)人數(shù)比例5你所在的課后服務(wù)班級(jí)一般以什么形式開展活動(dòng)？A.寫作業(yè)7058.33%B.學(xué)生之間互相幫助2420%C.教師輔導(dǎo)為主、學(xué)生互助為輔2621.67%6你所在班級(jí)已開展的課后服務(wù)活動(dòng)有（可多選）A.課業(yè)輔導(dǎo)120100%B.心理輔導(dǎo)4235%C.興趣培養(yǎng)8873.33%D.社團(tuán)活動(dòng)1613.33%E.健康安全教育120100%F.自由活動(dòng)或游戲120100%14你參加了哪些學(xué)校課后服務(wù)的項(xiàng)目？（可多選）A.課業(yè)輔導(dǎo)120100%B.心理輔導(dǎo)42100%C.興趣培養(yǎng)8066.67%D.社團(tuán)活動(dòng)1613.33%E.健康安全教育120100%F.自由活動(dòng)或游戲120100%4.課后服務(wù)認(rèn)知本次調(diào)查涵蓋的120名學(xué)生中，課后服務(wù)時(shí)長(zhǎng)分布呈現(xiàn)明顯差異：在參與課后服務(wù)的學(xué)生中，每日時(shí)長(zhǎng)不足1小時(shí)的群體占比為40%，而時(shí)長(zhǎng)處于1至2小時(shí)區(qū)間的學(xué)生比例最高，達(dá)到56.67%，而時(shí)長(zhǎng)達(dá)到2-3小時(shí)的學(xué)生僅有4人，占比3.33%。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生因住所距學(xué)校較遠(yuǎn)，客觀上導(dǎo)致課后服務(wù)參與時(shí)間較短；另有少數(shù)學(xué)生在完成校內(nèi)課后服務(wù)后，會(huì)前往校外參加輔導(dǎo)班。需要注意的是，這4名每日參與時(shí)長(zhǎng)處于2至3小時(shí)區(qū)間的學(xué)生全部來自距離學(xué)校較遠(yuǎn)的家庭，學(xué)校為他們提供了住宿便利，每天放學(xué)后，值班教師會(huì)專門為這部分學(xué)生提供學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，保障其在校期間的學(xué)習(xí)需求。課后服務(wù)的班級(jí)劃分基本以原班級(jí)為單位，班級(jí)人數(shù)和班上參與課后服務(wù)的學(xué)生人數(shù)一致。從表5能夠看出，班級(jí)人數(shù)在30到40人這個(gè)范圍的占大多數(shù)。從課后服務(wù)的每周參與頻次來看，在120名受調(diào)查學(xué)生中，超八成半（85.83%）的學(xué)生每周5個(gè)學(xué)習(xí)日均會(huì)參加課后服務(wù)，另有14.17%的學(xué)生每周參加課后服務(wù)的天數(shù)在3至4天區(qū)間。值得關(guān)注的是，本次調(diào)查中所有學(xué)生每周參與課后服務(wù)的天數(shù)均未低于3天，未出現(xiàn)僅參加1至2天的情況。通過和家長(zhǎng)、學(xué)生交流得知，很多學(xué)生家長(zhǎng)覺得孩子回家后也不怎么學(xué)習(xí)，讓孩子在學(xué)校多學(xué)習(xí)一段時(shí)間更好。而學(xué)生們對(duì)放學(xué)時(shí)間沒有特別清晰的概念，他們覺得在學(xué)校能和同學(xué)一起學(xué)習(xí)或者開展活動(dòng)是件很開心的事，所以絕大多數(shù)學(xué)生選擇每天參加課后服務(wù)。然而，部分家長(zhǎng)將課后服務(wù)的核心功能聚焦于課業(yè)輔導(dǎo)，期待通過這一形式直接提升孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)。部分學(xué)生并非每天參與課后服務(wù)，原因在于家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)孩子參與后成績(jī)未獲明顯提升時(shí)，便會(huì)選擇讓其停止參加。表5課后服務(wù)認(rèn)知情況題號(hào)題目選項(xiàng)人數(shù)比例3你每天參加課后服務(wù)的時(shí)間一般為？A.1小時(shí)以內(nèi)4840%B.1-2小時(shí)6856.67%C.2-3小時(shí)43.33%D.3-4小時(shí)00%4你所在的課后服務(wù)班一共多少人？A.1-1000%B.11-2000%C.21-304638.33%D.30-405445%E.41以上2016.67%13你每周參加學(xué)校課后服務(wù)情況？A.參加5天10385.83%B.參加3-4天1714.17%C.參加1-2天00%D.每天都不參加00%5.課后服務(wù)評(píng)價(jià)由表6可知，33.33%的學(xué)生對(duì)于課后服務(wù)不太滿意，因?yàn)槠鋯我坏男问?，學(xué)生們更喜歡多種多樣的課后服務(wù)。學(xué)生們認(rèn)為課后服務(wù)的各方面都需要改進(jìn)，農(nóng)村小學(xué)的課后服務(wù)影響因素有很多，基礎(chǔ)設(shè)施不完善，師資力量不夠，難以滿足學(xué)生的需求，并且學(xué)校很少讓學(xué)生對(duì)課后服務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這也是學(xué)生任務(wù)課后服務(wù)需要高金的方面多的原因，學(xué)校不了解學(xué)生想要一種怎樣的課后服務(wù)形式。表6課后服務(wù)評(píng)價(jià)題號(hào)題目選項(xiàng)人數(shù)比例10你對(duì)參加的課后服務(wù)滿意嗎？A.非常不滿意1613.33%B.不太滿意4033.33%C.一般3428.33%D.比較滿意1613.33%E.非常滿意1411.68%11你認(rèn)為課后服務(wù)的哪些方面需要改進(jìn)？A.課程和活動(dòng)的內(nèi)容2319.17%B.課程和活動(dòng)的方式6453.33%C.課程和活動(dòng)的環(huán)境2722.5%D.其他75%12學(xué)校是否對(duì)你或者請(qǐng)你關(guān)于課后服務(wù)做出過評(píng)價(jià)？A.沒做過4033.33%B.偶爾做8066.67%C.經(jīng)常做00%D.一直做00%（二）教師訪談內(nèi)容的結(jié)果分析1.教師基本信息本次一共訪談了10位CT小學(xué)教師，課后服務(wù)訪談提綱包括9道題目，主要涉及學(xué)校課后服務(wù)認(rèn)知、學(xué)校課后服務(wù)學(xué)生參與情況、課后服務(wù)內(nèi)容、課后服務(wù)模式、課后服務(wù)費(fèi)用、課后服務(wù)工作實(shí)施困境、今后應(yīng)對(duì)對(duì)策等內(nèi)容等。訪談提綱詳見附錄二。訪談教師基本信息如表7所示表7教師基本信息教師性別教學(xué)科目教學(xué)年級(jí)教齡教師1女英語(yǔ)四年級(jí)6年教師2男語(yǔ)文三年級(jí)15年教師3男數(shù)學(xué)四年級(jí)11年教師4女語(yǔ)文一年級(jí)4年教師5男英語(yǔ)五年級(jí)7年教師6女英語(yǔ)三年級(jí)6年教師7女?dāng)?shù)學(xué)三年級(jí)9年教師8男語(yǔ)文二年級(jí)9年教師9女?dāng)?shù)學(xué)二年級(jí)10年教師10女?dāng)?shù)學(xué)一年級(jí)13年筆者將訪談結(jié)果整理如下：1.您覺得在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)的必要性如何？訪談結(jié)果顯示，部分教師認(rèn)為沒有必要在農(nóng)村小學(xué)推行課后服務(wù)。課后服務(wù)不僅是對(duì)課堂教學(xué)的補(bǔ)充，更是促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑教師應(yīng)知其重要性，并為此貢獻(xiàn)自己的力量。老師1提到開展課后服務(wù)可以彌補(bǔ)家庭教育的不足，為學(xué)生提供額外的學(xué)習(xí)支持，幫助他們鞏固課堂知識(shí)，解決作業(yè)中的難題，縮小城鄉(xiāng)教育差距。而教師2認(rèn)為沒有必要開展課后服務(wù)，他提到大多教師非專業(yè)，并且請(qǐng)不起校外人員。部分教師對(duì)參與課后服務(wù)存在抵觸情緒，究其原因，在于他們作為課后服務(wù)的直接參與者，相關(guān)權(quán)益保障未能落實(shí)到位，這使得他們對(duì)承擔(dān)此項(xiàng)工作產(chǎn)生抗拒。不少教師反饋，課后服務(wù)導(dǎo)致個(gè)人課余休息時(shí)間被壓縮，工作負(fù)荷顯著增加，因此不希望學(xué)校承擔(dān)此類責(zé)任。2.您覺得在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)的主要內(nèi)容是什么？由訪談可知，當(dāng)前相關(guān)主體對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)課后服務(wù)的認(rèn)知仍停留在基礎(chǔ)看護(hù)層面。在具體實(shí)踐中，課后服務(wù)活動(dòng)往往缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃，多為臨時(shí)拼湊，這種隨意性導(dǎo)致其育人功能難以有效發(fā)揮，實(shí)際教育效果十分有限。教師6提到，課后服務(wù)大多以學(xué)生自己做作業(yè)為主，根據(jù)學(xué)生的情況隨機(jī)應(yīng)變，他們沒有很多時(shí)間去準(zhǔn)備課后服務(wù)。部分農(nóng)村教師在課后服務(wù)中存在角色定位窄化現(xiàn)象，其職能發(fā)揮多受主客觀因素限制，仍停留在基礎(chǔ)性安全監(jiān)管層面，尚未形成對(duì)課后育人功能的系統(tǒng)性理解與實(shí)踐轉(zhuǎn)化。教師4提到，課后服務(wù)的核心應(yīng)聚焦于助力學(xué)生完成課業(yè)、解答學(xué)習(xí)疑惑并夯實(shí)課堂知識(shí)。這一現(xiàn)狀表明，當(dāng)前課后服務(wù)在理念認(rèn)知層面尚需革新，具體管理效能也亟待強(qiáng)化。3.您覺得開展課后服務(wù)的時(shí)間多久合適？由訪談可知，受訪者一致認(rèn)為課后服務(wù)時(shí)間應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、需求以及當(dāng)?shù)氐木唧w情況來安排。課后服務(wù)時(shí)長(zhǎng)以控制在1至2小時(shí)為宜，建議維持在1.5小時(shí)左右。在此時(shí)間范圍內(nèi)，學(xué)生不會(huì)感到時(shí)間冗長(zhǎng)，教師也不易產(chǎn)生過度疲勞。4.您覺得在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)的難度如何？在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)存在諸多挑戰(zhàn)，這一工作具有顯著的系統(tǒng)性特征，需政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)各主體協(xié)同聯(lián)動(dòng)、形成合力。通過訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課后服務(wù)的主要瓶頸集中在理念認(rèn)知與外部資源支持兩大層面。從具體維度來看，這些困難可進(jìn)一步歸納為人力支撐與資源保障兩大方面：前者涉及人員觀念、教師精力投入等“人”的因素，后者則涵蓋設(shè)施設(shè)備、資金支持等“物”的條件限制。教師6提到，學(xué)生居住地距離學(xué)校較遠(yuǎn)，課后服務(wù)結(jié)束后回家不便。教師10提到，在農(nóng)村地區(qū)，部分家長(zhǎng)對(duì)課后服務(wù)存在認(rèn)知偏差，將其視為學(xué)校額外承擔(dān)的非必要事務(wù)，甚至質(zhì)疑服務(wù)動(dòng)機(jī)，擔(dān)心存在盈利目的，導(dǎo)致對(duì)課后服務(wù)的認(rèn)可度較低。從教師層面來看，農(nóng)村小學(xué)教師往往需兼顧多重教學(xué)任務(wù)與管理工作，在課后服務(wù)中難以對(duì)全體學(xué)生提供充分且細(xì)致的指導(dǎo)。除此之外，農(nóng)村學(xué)校在課后服務(wù)的資源調(diào)配、專業(yè)師資力量?jī)?chǔ)備以及服務(wù)內(nèi)容的豐富度等方面，相較城市學(xué)校仍存在較大差距。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，課后服務(wù)的開展，外部資源投入存在不足，基礎(chǔ)設(shè)施難以完善，缺少工具。5.您愿意參與課后服務(wù)嗎？在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)時(shí)，會(huì)采取何種引導(dǎo)方式？由訪談可知，并非所有的教師都愿意參與課后服務(wù)農(nóng)村小學(xué)教師日常需承擔(dān)授課、備課任務(wù)，班主任還需負(fù)責(zé)班級(jí)管理，結(jié)束日間教學(xué)任務(wù)后仍需投入課后服務(wù)工作，這使得教師的工作壓力與任務(wù)量均呈現(xiàn)顯著上升趨勢(shì)。此外，作為課后服務(wù)的直接執(zhí)行者，教師在具體實(shí)施過程中需肩負(fù)秩序維護(hù)、活動(dòng)規(guī)劃以及安全保障等多重職責(zé)。教師2說，我愿意參與課后服務(wù)，學(xué)業(yè)輔導(dǎo)為主，針對(duì)農(nóng)村學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)，重點(diǎn)輔導(dǎo)主科，夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，但是我到點(diǎn)就要下班，不然遇到晚高峰就慘了。實(shí)踐中，盡管教師普遍認(rèn)可課后服務(wù)的積極意義并依規(guī)參與，但由于服務(wù)時(shí)間超出常規(guī)教學(xué)時(shí)段，教師群體更傾向于將其視為額外工作負(fù)擔(dān)。同時(shí)，農(nóng)村小學(xué)受限于相對(duì)薄弱的辦學(xué)條件，課后服務(wù)的實(shí)際開展面臨客觀制約。此外，作為服務(wù)主體的教師，其主觀認(rèn)同與主動(dòng)參與意愿仍有較大提升空間。6.您覺得在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)效果如何？由訪談可知：在農(nóng)村開展課后服務(wù)像在石頭縫里種花一樣艱難，但值得，課后服務(wù)的開展總體上對(duì)農(nóng)村學(xué)生有積極意義，不過，實(shí)際成效會(huì)受到多重因素的綜合制約，既體現(xiàn)出較為明顯的積極作用，也面臨著一些亟待解決的現(xiàn)實(shí)困境。在農(nóng)村開展課后服務(wù)的效果總體上是利大于弊的。學(xué)生的學(xué)業(yè)從“無人管”到“有人教”許多留守兒童回家后無人輔導(dǎo)作業(yè)，課后服務(wù)開展后，教師有了集中答疑的時(shí)間，學(xué)生作業(yè)完成得更及時(shí)，做對(duì)的題目也比以前多了。填補(bǔ)“空白時(shí)間”：減少安全隱患。受限于教師專業(yè)能力，編程、機(jī)器人等城市孩子常見的課程根本無法開展，服務(wù)內(nèi)容與城市相比仍顯單一，城鄉(xiāng)教育差距難以通過現(xiàn)有課后服務(wù)彌補(bǔ)。教師8說,我每周要承擔(dān)12節(jié)課后服務(wù)，結(jié)束后還需備課、批改作業(yè)，每天工作超10小時(shí)。苦笑道：“課后服務(wù)是好政策，但我們快成‘教育永動(dòng)機(jī)’了?！闭n后服務(wù)加重了教師的負(fù)擔(dān)，教師疲憊會(huì)影響服務(wù)質(zhì)量，難以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。7.您覺得在農(nóng)村小學(xué)開展課后服務(wù)費(fèi)用該如何收取？由訪談可知，農(nóng)村課后服務(wù)收費(fèi)應(yīng)堅(jiān)持“公益為主、透明公開、靈活協(xié)商”原則，結(jié)合政策支持、本地資源和家長(zhǎng)實(shí)際需求，在確保服務(wù)質(zhì)量的前提下，盡量減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。關(guān)鍵是通過多方協(xié)作實(shí)現(xiàn)可持續(xù)運(yùn)營(yíng)，避免因收費(fèi)問題影響教育公平。教師10提出可以申請(qǐng)教育專項(xiàng)資金或鄉(xiāng)村振興項(xiàng)目補(bǔ)貼，但是基本很難。針對(duì)建檔立卡家庭及低保家庭的學(xué)生，實(shí)行費(fèi)用全免或按半數(shù)收取的政策。結(jié)果不盡人意。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)弱，雖然已經(jīng)把課后服務(wù)的費(fèi)用降到最低，但是仍有部分家庭負(fù)擔(dān)不起。（三）課堂觀察的結(jié)果分析在實(shí)習(xí)期間，總共觀察了十周，每周觀察五節(jié)課后服務(wù)課程。在此期間，觀察到的內(nèi)容整理如下。1.教師表現(xiàn)維度觀察發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)教師大多需承擔(dān)多項(xiàng)工作，課后服務(wù)事宜由各學(xué)科教師輪值負(fù)責(zé)。教師課后服務(wù)期間，疲于維持紀(jì)律，難以專注指導(dǎo)。部分教師在課后服務(wù)時(shí)間批改作業(yè)或備課，導(dǎo)致服務(wù)流于“托管”形式。在課后服務(wù)期間，教師互動(dòng)頻率正常，提問的問題都符合相關(guān)課程。課后服務(wù)以作業(yè)輔導(dǎo)為主，教師多采用“集體講題”模式，未根據(jù)學(xué)生差異分層指導(dǎo)。部分學(xué)生因作業(yè)已完成而無所事事，另一部分學(xué)生因基礎(chǔ)薄弱難以跟上進(jìn)度。興趣拓展類活動(dòng)很少，且缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，活動(dòng)形式多為“自由活動(dòng)”，未能激發(fā)學(xué)生興趣，也未能與鄉(xiāng)土文化相結(jié)合。農(nóng)村留守兒童占比高，但課后服務(wù)未融入心理健康輔導(dǎo)或情感關(guān)懷內(nèi)容。2.學(xué)生參與維度在這樣的氛圍里，學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性普遍不高，主動(dòng)舉手參與課堂互動(dòng)的情況并不多見。由于“集體講題”需要學(xué)生保持有意注意，長(zhǎng)時(shí)間保持有意注意學(xué)生容易感到疲勞，因此中途學(xué)生游離人數(shù)也有存在。在進(jìn)行小組合作時(shí)，教師只是簡(jiǎn)單的讓前后桌進(jìn)行合作討論，沒有按照分組規(guī)律進(jìn)行分組，導(dǎo)致學(xué)生在分組討論時(shí)效果不理想。對(duì)于留守兒童，他們像正常學(xué)生一樣也有參與到課后服務(wù)中去。3.活動(dòng)內(nèi)容維度與農(nóng)村生活的結(jié)合度較低，內(nèi)容適切性符合學(xué)生的學(xué)情，然而教師缺乏課后服務(wù)課程設(shè)計(jì)能力。一次觀察中，教師嘗試開展手工課，但因未提前準(zhǔn)備材料，活動(dòng)被迫改為自習(xí)；另一次閱讀活動(dòng)中，教師僅要求學(xué)生“默讀”，未設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)。4.組織管理維度在安全監(jiān)管措施、時(shí)間安排合理性與家長(zhǎng)銜接情況都比較良好。5.資源配置維度觀察記錄顯示，課后服務(wù)在普通教室進(jìn)行，缺乏多功能活動(dòng)室、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地。有一次嘗試開展舞蹈活動(dòng)，但因場(chǎng)地狹小，學(xué)生僅能站立模仿動(dòng)作。教具與學(xué)習(xí)材料短缺，科學(xué)實(shí)驗(yàn)器材不足，學(xué)生需“輪流觀看教師演示”。盡管學(xué)校配備多媒體設(shè)備，但教師未開發(fā)與學(xué)科結(jié)合的數(shù)字化課程。課堂上，學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)注意力分散的狀況。另外，教師隊(duì)伍力量不足，學(xué)生很少能得到專職教師的針對(duì)性指導(dǎo)。6.特殊情況CT小學(xué)未出現(xiàn)混齡教學(xué)情況不受自然光照時(shí)長(zhǎng)的影響，每天固定時(shí)間上下學(xué)。家長(zhǎng)在課后服務(wù)中的參與情況并不理想，實(shí)際參與相關(guān)活動(dòng)的家長(zhǎng)數(shù)量較少。7.小結(jié)課堂觀察表明，對(duì)農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的觀察顯示，其既有值得肯定之處，也存在諸多亟待解決的問題。從不足來看，教師普遍身兼多職，課后服務(wù)多由學(xué)科教師輪流承擔(dān)，導(dǎo)致其疲于維持紀(jì)律，部分教師在服務(wù)期間批改作業(yè)或備課，服務(wù)流于“托管”形式；課后服務(wù)以作業(yè)輔導(dǎo)為主，多采用“集體講題”模式，未根據(jù)學(xué)生差異分層指導(dǎo)，致使部分學(xué)生無事可做或難以跟上進(jìn)度，且興趣拓展類活動(dòng)很少，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，未與鄉(xiāng)土文化結(jié)合，在相關(guān)服務(wù)中，尚未納入針對(duì)農(nóng)村地區(qū)占比較高的留守兒童群體的心理健康疏導(dǎo)和情感關(guān)懷內(nèi)容；此外，學(xué)生參與熱情普遍不高，小組合作環(huán)節(jié)由于分組缺乏合理規(guī)劃，實(shí)際效果未能達(dá)到預(yù)期；活動(dòng)內(nèi)容與農(nóng)村生活結(jié)合度低，教師缺乏課程設(shè)計(jì)能力，常因準(zhǔn)備不足導(dǎo)致活動(dòng)效果不佳；資源配置上，缺乏多功能活動(dòng)室、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地等設(shè)施，教具與學(xué)習(xí)材料短缺，多媒體設(shè)備未有效利用，師資力量薄弱，缺乏專職教師指導(dǎo)；家長(zhǎng)參與度不高。而好的方面在于，課后服務(wù)期間教師互動(dòng)頻率正常，提問符合相關(guān)課程，內(nèi)容適切學(xué)生學(xué)情；在組織管理上，安全監(jiān)管措施、時(shí)間安排合理性與家長(zhǎng)銜接情況良好；留守兒童能和正常學(xué)生一樣參與課后服務(wù)，且學(xué)校未出現(xiàn)混齡教學(xué)情況，不受自然光照時(shí)長(zhǎng)影響，每天固定時(shí)間上下學(xué)。四、農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)實(shí)施存在的問題（一）資源匱乏農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量不多還身兼數(shù)職，甚至上完這個(gè)班級(jí)，緊接著就開啟下一個(gè)班級(jí)的課程，難以做到兼顧課后服務(wù)，任務(wù)加重大概率引發(fā)工作倦怠，而且缺少專業(yè)的老師，與之相關(guān)的課程很少開展，鑒于沒有專業(yè)教師在崗，這使得課程質(zhì)量出現(xiàn)了影響，同時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣慢慢消退，參與的積極性也不太容易提升。學(xué)校校長(zhǎng)和別的領(lǐng)導(dǎo)把課后服務(wù)當(dāng)作家長(zhǎng)支付費(fèi)用完畢后，學(xué)校會(huì)利用課后服務(wù)時(shí)段助力學(xué)生提升學(xué)業(yè)水平，這是鑒于學(xué)校每學(xué)期都會(huì)組織學(xué)生成績(jī)的評(píng)估，而學(xué)業(yè)成績(jī)成了考量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的唯一參照，就調(diào)查結(jié)果跟訪談情況來看，農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的滯后情況，依舊是課后服務(wù)工作有序開展的主要阻礙。課后服務(wù)要去完善，而優(yōu)質(zhì)的軟硬件條件助力也是提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的重要前提[7]，農(nóng)村的小學(xué)地處偏遠(yuǎn)地帶，跟城市相隔比較遠(yuǎn)，而且財(cái)政資源跟城市比起來更加短缺，不容易配備專業(yè)的教學(xué)設(shè)施、活動(dòng)的場(chǎng)地及器材，諸如共享圖書館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)之類的優(yōu)質(zhì)公共資源，學(xué)生還是無法取得和運(yùn)用。課后服務(wù)需要完善，而高質(zhì)量的軟硬條件支撐也是提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的重要前提[7]。農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)因地處偏遠(yuǎn)，與城市距離較遠(yuǎn)，且財(cái)政資源相較城市更為匱乏，難以配備專業(yè)的教學(xué)設(shè)施、活動(dòng)場(chǎng)地及器材。同時(shí)，像共享圖書館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)這類優(yōu)質(zhì)公共資源，學(xué)生也無法獲得和使用。使農(nóng)村中小學(xué)課后服務(wù)開展往往只能依靠自身力量，難以發(fā)揮資源整合優(yōu)勢(shì)[8]，從“教育過程公平”這一視角出發(fā)，農(nóng)村課后服務(wù)淪為學(xué)科補(bǔ)習(xí)的工具，凸顯了單一評(píng)價(jià)體系對(duì)“多元發(fā)展權(quán)”的侵奪，教育公平要求去尊重學(xué)生身心發(fā)展中的多樣性，而農(nóng)村學(xué)校面對(duì)考核壓力壓縮興趣實(shí)踐課程，本質(zhì)而言剝奪了綜合素質(zhì)培養(yǎng)機(jī)會(huì)，加劇了教育結(jié)果的不公平現(xiàn)象。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)設(shè)施間的鴻溝讓“包容性發(fā)展”接近危機(jī)狀態(tài)——城市依托場(chǎng)館資源開展豐富多樣活動(dòng)，農(nóng)村鑒于地理與財(cái)政限制，陷入了場(chǎng)地、設(shè)備、資源的三重短缺局面，此硬件上的落差實(shí)際上是教育公平中“結(jié)構(gòu)性排斥”的具體反映。因此，要想提高課后服務(wù)質(zhì)量，政府應(yīng)當(dāng)向?qū)W校提供穩(wěn)定持續(xù)的課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)[9]。（二）農(nóng)村師資力量薄弱在農(nóng)村基礎(chǔ)教學(xué)范疇，教師人群始終是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵支柱力量，鑒于城鄉(xiāng)教育資源配置不均的影響，農(nóng)村小學(xué)長(zhǎng)時(shí)間被師資力量薄弱的結(jié)構(gòu)性困境困擾，優(yōu)質(zhì)青年教師群體大多有著職業(yè)選擇的傾向性，引發(fā)鄉(xiāng)村教育人才補(bǔ)給短缺；專業(yè)學(xué)科教師始終短缺，造成素質(zhì)教育類課后活動(dòng)無法進(jìn)行系統(tǒng)實(shí)施。教師資源分配不均的情形，直接阻礙了農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量的提高，即便硬件設(shè)施和資金保障達(dá)到相對(duì)完善的水平時(shí)，緣于缺少具有專業(yè)資質(zhì)的指導(dǎo)老師，諸多特色課程仍舊不能有效落地開展，基于農(nóng)村小學(xué)師資力量相對(duì)薄弱，致使教師們要扛起的教學(xué)與行政工作任務(wù)十分沉重，日常教學(xué)加上行政事務(wù)讓教師們身心極度疲憊，好些教師反映在結(jié)束基本工作以后，既沒剩下的精力，也缺乏能有效支配的時(shí)間參與課后延時(shí)服務(wù)工作。（三）學(xué)生積極性不高因客觀條件羈絆，農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)內(nèi)容顯得單一，主要是圍繞課業(yè)輔導(dǎo)及基礎(chǔ)體育活動(dòng)去開展，組織形式多是教師指導(dǎo)作業(yè)以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這種服務(wù)模式從本質(zhì)上看與日常課堂學(xué)習(xí)過程差異不明顯：課業(yè)輔導(dǎo)僅停留在針對(duì)作業(yè)的答疑層面，體育活動(dòng)鑒于專職教師短缺，只能開展跑步、跳繩這類大眾化的體育項(xiàng)目，處于朗讀教學(xué)過程里，教師往往只是安排學(xué)生自己去朗讀，缺失專業(yè)又系統(tǒng)的引導(dǎo)。鑒于課程內(nèi)容創(chuàng)新欠佳，組織形式較為呆板，較難調(diào)動(dòng)起學(xué)生的探索熱情和學(xué)習(xí)興趣，難以貼合學(xué)生多元化的發(fā)展渴求，一些學(xué)生對(duì)課后服務(wù)甚至滋生了抵觸心理，致使相關(guān)工作進(jìn)入低效推進(jìn)的階段，CT小學(xué)只有一個(gè)操場(chǎng)跟籃球場(chǎng)，未配備專門的羽毛球場(chǎng)，乒乓球桌壞掉之后無人修理。運(yùn)動(dòng)器材也是七零八落、破破爛爛，學(xué)生們看到破破爛爛的器材，一點(diǎn)兒興趣都提不起來，“雙減”政策明確載明，地方各級(jí)黨委、政府要積極落實(shí)《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，以學(xué)生參加課后服務(wù)的狀況作為重要評(píng)價(jià)尺度，教育部發(fā)出的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中強(qiáng)調(diào)說，義務(wù)教育階段的評(píng)價(jià)指標(biāo)要與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展及終身成長(zhǎng)的需求相符。而問卷所呈現(xiàn)的結(jié)果差強(qiáng)人意，平常學(xué)生們很少去對(duì)課后服務(wù)做評(píng)價(jià)，在課后服務(wù)政策執(zhí)行的階段，政府部門沒有切實(shí)把“雙減”政策文件精神落到實(shí)處，工作中相關(guān)部門不把自身職責(zé)范圍當(dāng)回事，部分政策執(zhí)行工作人員態(tài)度敷衍，教師教學(xué)成效欠佳，家長(zhǎng)的監(jiān)管權(quán)被剝奪等。（四）家長(zhǎng)思想落后作為課后服務(wù)中不可或缺的參與主體，有部分家庭對(duì)家校協(xié)同育人機(jī)制的認(rèn)知存在偏差，展現(xiàn)出參與積極性低落的情形，留守學(xué)生家長(zhǎng)群體普遍呈現(xiàn)出角色缺位現(xiàn)象，父母長(zhǎng)期外出打工造成家校交流不順暢，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步缺少有效跟進(jìn)，同時(shí)把教育監(jiān)護(hù)責(zé)任過多地轉(zhuǎn)交到學(xué)校，造成青少年成長(zhǎng)之際情感支持系統(tǒng)存在薄弱點(diǎn)，很容易出現(xiàn)自我價(jià)值感失落、心理韌性欠佳等發(fā)展性難題，實(shí)際上加大了課后服務(wù)的推行難度。值得格外留意的是，個(gè)別家長(zhǎng)的認(rèn)知存在錯(cuò)誤觀念，既未充分領(lǐng)悟課后服務(wù)的公益特征，又對(duì)校方工作有著非合理的質(zhì)疑觀念，此消極的互動(dòng)模式對(duì)課后服務(wù)的有序運(yùn)行產(chǎn)生了現(xiàn)實(shí)障礙，協(xié)同理論表明，家校雙方需借助權(quán)責(zé)清晰、資源共享來實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)共贏。留守家庭角色缺失加上家長(zhǎng)教育認(rèn)知存在偏差，造成家校協(xié)同淪為學(xué)?！皢芜呏鲗?dǎo)”，減弱育人實(shí)際成效，解決問題的辦法是構(gòu)建常態(tài)化溝通機(jī)制與責(zé)任共擔(dān)制度，切實(shí)強(qiáng)化家長(zhǎng)教育支持舉措，助力家校從“形式化配合”過渡到“深度協(xié)同”，切實(shí)釋放出系統(tǒng)化教育的效能。（五）政策指導(dǎo)不足盡管政府利用文件明確了課后服務(wù)的整體標(biāo)準(zhǔn)、核心原則、組織實(shí)施和必要的保障辦法，在實(shí)際開展執(zhí)行時(shí)也制定出不少具體辦法，這些由建議而來的政策太過籠統(tǒng)，缺少具體事例和清晰指引，并沒有類似法律或法規(guī)那樣明確的強(qiáng)制性條款，這造成教師在具體工作里因沒有切實(shí)可行的操作指引，難以把相關(guān)要求落到實(shí)處。處于這樣的現(xiàn)實(shí)狀況之中，學(xué)校管理者于推進(jìn)具體政策落實(shí)之際，一般會(huì)采取“上有政策、下有對(duì)策”的應(yīng)對(duì)策略來處理，鑒于政策支持的缺失，學(xué)生在安全責(zé)任分配問題上會(huì)面臨極為復(fù)雜的局勢(shì)，因而學(xué)校要在課后服務(wù)期間應(yīng)對(duì)孩子安全問題引發(fā)的壓力。五、農(nóng)村小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)實(shí)施存在的問題成因分析（一）缺乏制度保障云南省至今還未出臺(tái)更多的法律方面政策，除了教育部對(duì)外公布的《指導(dǎo)意見》，處于這一背景的時(shí)候，各大城市所制定的相關(guān)法規(guī)數(shù)量少之又少，農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)推進(jìn)在法律和政策層面面臨重大阻礙，由于缺少具體的基礎(chǔ)與保障，課后服務(wù)實(shí)施在管理體系建設(shè)上略顯不足，進(jìn)而造成學(xué)校責(zé)任方面的模糊，責(zé)任區(qū)分不清晰以及管理工作盲目跟從等問題。隨著社會(huì)發(fā)展重心漸漸朝城市傾斜，農(nóng)村人口一直向城市轉(zhuǎn)移，企業(yè)投資還高度集中到城市地帶，這一趨勢(shì)推動(dòng)政策環(huán)境日漸形成“城市優(yōu)先”的導(dǎo)向模式，處于這一背景環(huán)境，偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)不易獲得國(guó)家與社會(huì)資源的有效投入，經(jīng)濟(jì)發(fā)展長(zhǎng)時(shí)間陷入動(dòng)力不足的艱難局面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約必定會(huì)引起公共服務(wù)體系建設(shè)滯后，而這也是造成城鄉(xiāng)基礎(chǔ)設(shè)施差距一直拉大的關(guān)鍵因素。（二）缺乏教師補(bǔ)給經(jīng)濟(jì)待遇的差異十分明顯，農(nóng)村教師的工資一般比城鎮(zhèn)低，績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升上資源傾斜力度欠缺，職業(yè)前進(jìn)通道受局限，欠缺系統(tǒng)化的培訓(xùn)機(jī)制，優(yōu)質(zhì)教研資源不易下沉到基層，導(dǎo)致青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的步伐受阻，生活配套存在明顯落差，住房、醫(yī)療、子女教育相關(guān)保障體系存在缺陷，形成推動(dòng)人才外流的動(dòng)力。生師比標(biāo)準(zhǔn)跟不上形勢(shì)，采用城市師生比進(jìn)行編制核定，未顧及農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校分散的特性，學(xué)科結(jié)構(gòu)暴露出斷層，音體美、英語(yǔ)等學(xué)科一直存在教師缺口，“全科教學(xué)”加大了教師的負(fù)荷程度，流動(dòng)政策落實(shí)差錯(cuò)：城鎮(zhèn)教師參與的支教事宜往往帶有形式化傾向，很難對(duì)農(nóng)村學(xué)校師資力量起到實(shí)質(zhì)性添補(bǔ)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的進(jìn)步，城鄉(xiāng)信息的差距慢慢縮小，傳統(tǒng)教師權(quán)威面臨挑戰(zhàn)。（三）學(xué)校不夠重視學(xué)校管理制度就是在學(xué)校管理的過程中，對(duì)有關(guān)主體間的利益進(jìn)行協(xié)調(diào)的行為規(guī)范，它可以決定學(xué)校管理過程各個(gè)主體的活動(dòng)，并且有導(dǎo)向作用，它反映了學(xué)校管理對(duì)人才的根本要求[10]，現(xiàn)今農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)在內(nèi)容跟形式上的同質(zhì)化問題很是明顯，其目標(biāo)多數(shù)只是聚焦于保障學(xué)生安全及處理基本需求，對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求上存在的差異性和多樣性，未給予充分的留意。在政策實(shí)施環(huán)節(jié)，學(xué)校往往只是停留在對(duì)文件的表面認(rèn)知，依靠現(xiàn)有條件僵化地執(zhí)行相關(guān)要求，沒有深入挖掘課后服務(wù)的深層價(jià)值和多元內(nèi)涵，細(xì)化到課程活動(dòng)實(shí)施進(jìn)程里，形式稍顯僵化，缺少靈活變換的空間，讓本就單一的內(nèi)容進(jìn)一步走向單調(diào)，不易有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭。就責(zé)任主體而言，學(xué)校管理層與教師群體大多呈現(xiàn)出創(chuàng)新意識(shí)不夠、自我要求較低的現(xiàn)象，存在滿足現(xiàn)有局面的心理態(tài)勢(shì)，將工作重心過度聚焦在學(xué)業(yè)成績(jī)這塊，對(duì)自身專業(yè)能力提升以及學(xué)生多元發(fā)展需求重視不足，這樣的理念使課后服務(wù)的內(nèi)容與形式漸漸趨于僵化，學(xué)生參與活動(dòng)過程中的體驗(yàn)感被淡化，對(duì)農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)的可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程形成了明顯妨礙。服務(wù)設(shè)計(jì)期間未充分采納學(xué)生的反饋，同樣未關(guān)注不同年級(jí)學(xué)生需求方面的差異，學(xué)生自己對(duì)課后服務(wù)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差，這導(dǎo)致服務(wù)成效跟實(shí)際需求之間的脫節(jié)狀況愈發(fā)突出化，學(xué)生充當(dāng)課后服務(wù)的主體，他們主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)會(huì)影響這些服務(wù)的成效。從皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的層面看，小學(xué)時(shí)期的學(xué)生大部分處在具體運(yùn)算階段的認(rèn)知發(fā)展階段，他們的認(rèn)知發(fā)展還沒結(jié)束，故而他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)處于不完滿和不充足的階段，農(nóng)村孩子的家庭生活環(huán)境顯得簡(jiǎn)單，他們于學(xué)校學(xué)到的知識(shí)不夠充裕，大多僅局限于課本上的知識(shí)。課后服務(wù)囊括著豐富多元的活動(dòng)事項(xiàng)，且組織形式顯得靈活又開放，但農(nóng)村學(xué)生以往接觸此類服務(wù)的次數(shù)相對(duì)有限，故而在認(rèn)知環(huán)節(jié)上對(duì)課后服務(wù)缺少清晰準(zhǔn)確的領(lǐng)會(huì)，這種認(rèn)知所呈現(xiàn)的局限性，直接造成他們?cè)趨⑴c課后服務(wù)時(shí)難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，個(gè)人綜合能力的培養(yǎng)往往浮于表面，在開展課后服務(wù)這個(gè)階段，學(xué)生往往不易實(shí)現(xiàn)真正有效果的能力提升。（四）部分家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)科學(xué)性不高大部分教師與家長(zhǎng)對(duì)課后服務(wù)管理規(guī)定與要求都有所了解，但還需增加相關(guān)群體對(duì)制度的熟知。這不利于課后服務(wù)的開展，也不利于課后服務(wù)管理效率的提升[11]。家長(zhǎng)教育意識(shí)缺乏。由于農(nóng)村教育落后，許多農(nóng)村家長(zhǎng)本身的文化水平有限，再加上他們常年忙于工作，因此他們多數(shù)無暇顧及孩子的學(xué)習(xí)問題，這在農(nóng)村成了一個(gè)普遍的社會(huì)現(xiàn)象[12]。部分家長(zhǎng)和老師對(duì)課后服務(wù)目標(biāo)和意義認(rèn)識(shí)不深、重視不夠，這是他們對(duì)課后服務(wù)產(chǎn)生很多誤解的重要原因，我國(guó)很多農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展慢，教育資源和環(huán)境也有限制，部分家長(zhǎng)雖清楚教育重要，但受現(xiàn)實(shí)條件限制，難以滿足孩子成長(zhǎng)中的多樣需求。很多家庭沒有適合孩子的經(jīng)典書籍，孩子接觸優(yōu)質(zhì)閱讀資源渠道少，難形成自主閱讀習(xí)慣，孩子閱讀大多是為完成老師任務(wù)，家長(zhǎng)往往缺乏有效引導(dǎo)，目前農(nóng)村家長(zhǎng)教育孩子主要是機(jī)械完成老師布置的任務(wù)，只看重表面效果，不重視教育核心內(nèi)涵。他們把完成作業(yè)、追求高分當(dāng)教育最終目標(biāo)，這既費(fèi)時(shí)間，又讓孩子成長(zhǎng)單一，在這種環(huán)境下，孩子易形成“成績(jī)至上”觀念，倘若成績(jī)開始往下滑，家長(zhǎng)的緊張情緒很容易擴(kuò)散到孩子那里，出現(xiàn)雙向的消極關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)成績(jī)只是教育目標(biāo)里的關(guān)鍵內(nèi)容之一，并非全部。家長(zhǎng)要用理性態(tài)度去對(duì)待孩子成績(jī)，更多聚焦其綜合素質(zhì)及能力的全面提高，當(dāng)孩子成績(jī)出現(xiàn)高低起伏時(shí)，要馬上交談并分析問題源頭，合理采用鼓勵(lì)與批評(píng)相融合的手段，推動(dòng)孩子在成長(zhǎng)階段里不斷優(yōu)化自身，不論采用何種教育手段，主要目的都是經(jīng)由科學(xué)指引，驅(qū)動(dòng)孩子實(shí)現(xiàn)持續(xù)的成長(zhǎng)與優(yōu)化。按照教育生態(tài)理論揭示，農(nóng)村家長(zhǎng)教育觀念的形成是經(jīng)濟(jì)貧困、文化資本匱乏以及制度環(huán)境紊亂共同作用的產(chǎn)物：經(jīng)濟(jì)狀況差使家長(zhǎng)不得不陷入“生存優(yōu)先”邏輯，把教育責(zé)任托付給學(xué)校，構(gòu)建“只講成績(jī)”的功利格局；因文化資本代際傳遞，應(yīng)試導(dǎo)向認(rèn)知被固化，造成課后服務(wù)被簡(jiǎn)化為課業(yè)托管，與全面發(fā)展目標(biāo)產(chǎn)生背離；政策解讀不跟上和溝通機(jī)制缺失，加劇了家校協(xié)同生態(tài)的斷裂情形。破除困境得實(shí)施系統(tǒng)性生態(tài)修復(fù)——利用產(chǎn)業(yè)扶持緩解經(jīng)濟(jì)束縛，依托鄉(xiāng)村文化站重新樹立教育認(rèn)知，搭建“政策解讀-家?；?dòng)”閉環(huán)推動(dòng)制度認(rèn)同，最終在“經(jīng)濟(jì)-文化-制度”協(xié)同完善的階段打破低水平均衡，促使課后服務(wù)成為激活農(nóng)村教育生態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。六、CT小學(xué)第二學(xué)段課后服務(wù)實(shí)施的對(duì)策（一）建立課后服務(wù)師資庫(kù)《意見》中明確規(guī)定，課后服務(wù)主要由本校教師，但也可以根據(jù)實(shí)際情況組織各個(gè)學(xué)校教師輪崗走教、聘請(qǐng)相關(guān)專業(yè)人員以及邀請(qǐng)社會(huì)專業(yè)人員或志愿者參與課后服務(wù)[13]。農(nóng)村小學(xué)存在教師數(shù)量少、教師日常工作任務(wù)繁重的現(xiàn)實(shí)情況，教師既難有精力參與專業(yè)的課后服務(wù)專項(xiàng)培訓(xùn)，學(xué)校又受限于經(jīng)費(fèi)預(yù)算限制，無法自行聘請(qǐng)專業(yè)課后服務(wù)人員，這一問題可由政府部門發(fā)揮主導(dǎo)作用加以解決。具體來說，政府可依據(jù)課后服務(wù)的規(guī)范要求，面向在職教師及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)公開招募專兼職人員，經(jīng)過系統(tǒng)化的培訓(xùn)與考核流程后，組建起專業(yè)化的課后服務(wù)師資資源庫(kù)。學(xué)校能夠依據(jù)自身實(shí)際狀況，從師資儲(chǔ)備中挑選出合適的教師參與校內(nèi)課后服務(wù)工作。同時(shí)，為簡(jiǎn)化流程、提高效率，教師服務(wù)經(jīng)費(fèi)可納入政府課后服務(wù)專項(xiàng)資金，跳過學(xué)校中間申請(qǐng)環(huán)節(jié)，由財(cái)政直接撥付，形成政府統(tǒng)籌管理、學(xué)校按需調(diào)用、教師規(guī)范參與的三方協(xié)作閉環(huán)，有效解決農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)師資力量不足的問題。（二）優(yōu)化課后服務(wù)實(shí)施過程在具體實(shí)施階段，可對(duì)師生參與度開展量化評(píng)估工作，同時(shí)建立課程跟蹤機(jī)制，搭建“課堂動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)”管理體系。圍繞教師考勤記錄、活動(dòng)方案規(guī)劃及課程實(shí)施效果，搭建電子檔案管理數(shù)據(jù)庫(kù)，并推進(jìn)“智慧平臺(tái)”在校園場(chǎng)景內(nèi)的應(yīng)用。這一做法既能助力學(xué)校對(duì)課后服務(wù)實(shí)施檔案進(jìn)行系統(tǒng)化管理，也便于及時(shí)向家長(zhǎng)反饋學(xué)生參與課后服務(wù)的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)，推動(dòng)服務(wù)流程走向透明化與規(guī)范化的實(shí)施路徑。創(chuàng)建科學(xué)的教育資源共享平臺(tái)，與社會(huì)合作，把更多的社會(huì)育人資源提供給學(xué)生[14]。借助上述措施，既能保障課后服務(wù)實(shí)效落實(shí)，推動(dòng)服務(wù)活動(dòng)的總結(jié)復(fù)盤以提高質(zhì)量，同時(shí)也能推進(jìn)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化管理的落地執(zhí)行，為建立長(zhǎng)期有效的課后服務(wù)考評(píng)機(jī)制積累充足的數(shù)據(jù)支撐，進(jìn)而形成“實(shí)施—評(píng)估—優(yōu)化”的良性循環(huán)。在充分收集家長(zhǎng)及社會(huì)各界意見建議的基礎(chǔ)上，以全體教師達(dá)成的共識(shí)為根基，制定科學(xué)合理的課后服務(wù)實(shí)施方案。方案實(shí)施過程中，借助校園論壇、學(xué)校官方自媒體平臺(tái)等多元渠道，對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)態(tài)優(yōu)化與持續(xù)完善。最后，學(xué)校需對(duì)課后服務(wù)進(jìn)行專業(yè)管理，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，組建校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下的課后服務(wù)管理團(tuán)隊(duì)，進(jìn)而提升課后服務(wù)管理流程的整體規(guī)劃能力與管理水平。此外，學(xué)校應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)管理機(jī)構(gòu)并指定專職人員負(fù)責(zé)課后服務(wù)統(tǒng)籌工作，將課后服務(wù)管理優(yōu)化措施納入學(xué)校年度工作規(guī)劃，通過強(qiáng)化工作部署與協(xié)調(diào)機(jī)制切實(shí)提升執(zhí)行效能。同時(shí)，需重視學(xué)生在課后服務(wù)中的主體角色，通過多元方式激發(fā)其參與熱情，使其成為服務(wù)管理的重要推動(dòng)力量。為實(shí)現(xiàn)管理效能的持續(xù)提升，必須構(gòu)建動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，針對(duì)日常運(yùn)行中發(fā)現(xiàn)的問題及時(shí)落實(shí)整改并形成閉環(huán)管理。各項(xiàng)與教師評(píng)估相關(guān)的業(yè)務(wù)部門必須在校方的組織和領(lǐng)導(dǎo)下，在日常職務(wù)中制定明確的職務(wù)文件，構(gòu)建所有教師的基本務(wù)工記錄，為切實(shí)提升課后服務(wù)質(zhì)量與效率，需強(qiáng)化對(duì)相關(guān)工作的整體規(guī)劃與統(tǒng)籌管理。在服務(wù)值班體系構(gòu)建中，需制定科學(xué)規(guī)范的輪值制度。其中，美術(shù)、體育、音樂等學(xué)科教師應(yīng)按照課程教學(xué)計(jì)劃有序參與值班工作，其他學(xué)科教師可根據(jù)自身意愿主動(dòng)報(bào)名加入值班隊(duì)伍。學(xué)校方面，要積極采取有效措施調(diào)動(dòng)教師的參與熱情，通過合理調(diào)配確保值班師資力量充足。同時(shí)，建立健全物質(zhì)激勵(lì)與精神表彰相結(jié)合的機(jī)制，以此推動(dòng)值班服務(wù)工作效率和質(zhì)量的全面提升。同時(shí)，政府相關(guān)部門需健全監(jiān)督機(jī)制，確保值班補(bǔ)貼及時(shí)足額發(fā)放，通過多方協(xié)同發(fā)力，為課后服務(wù)工作的規(guī)范化開展提供堅(jiān)實(shí)保障。（三）減輕過重的負(fù)擔(dān)課后服務(wù)能否發(fā)揮實(shí)際效能，和教師承擔(dān)的工作負(fù)荷程度直接相關(guān)。在長(zhǎng)期高負(fù)荷、高壓的工作狀態(tài)下，教師極易滋生職業(yè)倦怠情緒，甚至可能產(chǎn)生抵觸心理。為避免此類問題出現(xiàn)，切實(shí)為教師減輕工作負(fù)擔(dān)就變得尤為重要。只有讓教師輕裝上陣，才能讓他們保持良好的心理狀態(tài)，始終擁有高昂的工作熱情。在小學(xué)教師群體中，“會(huì)議多、檢查多、指令多、文件多”的“四多”情況十分普遍。所以，從行政管理角度來看，減輕教師負(fù)擔(dān)已成為當(dāng)前亟待推進(jìn)的重點(diǎn)工作。一方面，地方政府需要積極營(yíng)造良好的教育生態(tài)，盡量減少