小學(xué)語(yǔ)文閱讀課是滋養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)、思維能力與文化感知的重要陣地。當(dāng)前課堂教學(xué)中，部分教師仍存在目標(biāo)定位偏差、方法固化、學(xué)生參與度不足等問(wèn)題，影響閱讀教學(xué)的實(shí)效?；诮虒W(xué)實(shí)踐的反思，結(jié)合語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育要求，探索切實(shí)可行的改進(jìn)策略，對(duì)提升閱讀教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。一、教學(xué)反思：審視閱讀課堂的現(xiàn)實(shí)困境（一）教學(xué)目標(biāo)的“偏航”：重知識(shí)傳授，輕素養(yǎng)培育許多閱讀課將目標(biāo)聚焦于字詞講解、段落分析，把“講懂課文”作為核心任務(wù)，忽略了閱讀能力（如信息提取、文本鑒賞）、思維品質(zhì)（如邏輯推理、創(chuàng)意表達(dá)）與文化體驗(yàn)的培養(yǎng)。例如，教學(xué)《落花生》時(shí)，過(guò)度剖析“借物喻人”的寫作手法，卻未引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活思考做人的道理，削弱了文本的育人價(jià)值。（二）教學(xué)方法的“固化”：灌輸主導(dǎo)，互動(dòng)缺失課堂多以“教師講解—學(xué)生傾聽(tīng)”的模式推進(jìn)，小組討論、情境體驗(yàn)等活動(dòng)流于形式。如教學(xué)寫景散文《海濱小城》，教師逐段分析景物特點(diǎn)，學(xué)生被動(dòng)記筆記，缺乏對(duì)文字意境的直觀感受與個(gè)性化解讀，閱讀興趣難以激發(fā)。（三）學(xué)生主體的“失語(yǔ)”：被動(dòng)接受，參與淺表學(xué)生常處于“被提問(wèn)、被評(píng)價(jià)”的被動(dòng)狀態(tài)，自主閱讀與深度思考的空間不足。課堂提問(wèn)多指向“標(biāo)準(zhǔn)答案”，如問(wèn)《司馬光》中司馬光的做法是否正確，限制了學(xué)生的多元思考；小組合作時(shí)，部分學(xué)生依賴組長(zhǎng)，缺乏獨(dú)立探究的過(guò)程。（四）閱讀資源的“局限”：教材為本，拓展不足二、改進(jìn)策略：構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)范式（一）優(yōu)化目標(biāo)設(shè)計(jì)：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，設(shè)計(jì)“三維聯(lián)動(dòng)”的教學(xué)目標(biāo)：語(yǔ)言建構(gòu)（如積累優(yōu)美語(yǔ)句、學(xué)習(xí)表達(dá)技巧）、思維發(fā)展（如質(zhì)疑文本、創(chuàng)意改寫）、文化浸潤(rùn)（如體會(huì)傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗、感悟人物精神）。以《牛郎織女》教學(xué)為例，目標(biāo)可設(shè)定為：通過(guò)復(fù)述故事發(fā)展語(yǔ)言表達(dá)能力；對(duì)比不同版本的傳說(shuō)，培養(yǎng)批判性思維；結(jié)合民間故事特點(diǎn)，感受勞動(dòng)人民的智慧與情感。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：從“單向灌輸”到“多維互動(dòng)”1.情境浸潤(rùn)法：創(chuàng)設(shè)貼近文本的生活情境，激活閱讀體驗(yàn)。如教學(xué)《難忘的潑水節(jié)》，可布置教室為“傣族村寨”，播放潑水節(jié)音樂(lè)，讓學(xué)生模擬“歡迎周總理”的場(chǎng)景，在情境中體會(huì)民族團(tuán)結(jié)的情感。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)法：設(shè)計(jì)分層任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生深度探究。如《圓明園的毀滅》教學(xué)，設(shè)置“文物守護(hù)者”任務(wù)：小組合作整理圓明園文物的歷史背景，制作“文物檔案卡”；以“假如文物會(huì)說(shuō)話”為題，撰寫解說(shuō)詞，在任務(wù)中深化對(duì)歷史文化的理解。3.思辨對(duì)話法：搭建“問(wèn)題支架”，鼓勵(lì)多元解讀。如《坐井觀天》教學(xué)，提出開放性問(wèn)題：“如果青蛙跳出井口，它會(huì)看到什么？會(huì)改變想法嗎？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)辯論，培養(yǎng)批判性思維。（三）凸顯主體地位：從“被動(dòng)傾聽(tīng)”到“主動(dòng)建構(gòu)”1.自主閱讀：給予“三讀”時(shí)間——初讀感知文本脈絡(luò)，精讀批注疑問(wèn)與感悟，創(chuàng)讀（如改寫、續(xù)編）延伸文本內(nèi)涵。如《草船借箭》教學(xué)，讓學(xué)生用符號(hào)批注“諸葛亮的智慧體現(xiàn)在哪里”，再分享批注成果。2.合作探究：組建“異質(zhì)小組”，圍繞核心問(wèn)題開展深度討論。如《只有一個(gè)地球》教學(xué)，小組合作完成“地球資源現(xiàn)狀”調(diào)查，用圖表呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，在探究中增強(qiáng)環(huán)保意識(shí)。3.多元展示：提供“個(gè)性化表達(dá)”平臺(tái)，如課本劇表演、閱讀手抄報(bào)、詩(shī)歌創(chuàng)編等?！秾⑾嗪汀方虒W(xué)后，學(xué)生分組編排課本劇，在表演中深化對(duì)人物性格的理解。（四）拓展資源整合：從“教材單一”到“多元共生”1.文本拓展：圍繞單元主題補(bǔ)充同類文本，如教學(xué)“革命先烈”單元，推薦《小英雄雨來(lái)》《紅巖》片段，形成“主題閱讀群”。3.數(shù)字賦能：利用優(yōu)質(zhì)教育資源平臺(tái)，推送有聲繪本、動(dòng)畫解讀等，滿足不同學(xué)生的閱讀需求。三、結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的改進(jìn)，需以反思為起點(diǎn)，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，在目標(biāo)、方法、